اتیولوؤی آفازی

اتیولوژی آفازی

سکته های مغزی یا حوادث عروقی مغز
Stroke or Cerebrovascular Accident(CVA)

سکته مغزی شایعترین علت آفازی است.

سکته مغزی زمانی رخ می‌دهد که جریان خون یک ناحیه از مغز به وسیله بسته شدن یک مویرگ یا شریان و یا پارگی شریان مختل شود. اگر گردش خون مغز به طور متوسط به کمتر از پانزده سی‌سی در دقیقه به ازای هر صد گرم بافت مغز برسد یا مقدار اکسیژن به کمتر از یک سی‌سی برای هر صد گرم بافت مغز در دقیقه کاهش یابد، تغییرات غیرقابل برگشتی در مغز بروز می‌نماید.

سلولهای مغزی بر حسب حساسیت آنها به کمبود اکسیژن در طی چند دقیقه تا چند ساعت شروع به نابود شدن و از بین رفتن می کنند.

بر اساس گزارش انجمن قلب و عروق آمریکا سکته مغزی، سومین علت شایع مرگ در آمریکا و پس از آلزایمر، دومین علت شایع ناتوانی‌های مغزی محسوب می‌شود. همچنین اولین علت ناتوانی و معلولیت به شمار می رود . البته امروزه نسبت به گذشته افراد کمتری بعلت سکته مغزی می میرند زیرا با شناسائی عوامل خطر ساز آن مثل سیگار، فشار خون بالا و کلسترول بالا و کنترل آنهامی توان از مرگ و میر ناشی از این بیماری کاست.

شناخت علائم برای تشخیص سریع بیماری و در نتیجه درمان سریع آن ضروری می باشد.علائم سکته مغزی با توجه به جایگاه و وسعت(Site&Size) سکته متفاوت است.این علائم عبارتند از:

همی پلژی)فلجی) و همی پارزی(ضعف) اندام ها در نیمه مقابل بدن(اگر سکته نیمکره چپ باشد این علائم در نیمه راست بدن رخ می دهد).

ضعف ، فلج یا بی حسی ناگهانی صورت ، دست و یا پا که معمولاً در یک سمت بدن رخ می دهد.

اختلال در Speech- Language و بلع.

اختلال دید ناگهانی و یا دو بینی.

سرگیجه، اختلال تعادل و یا اختلال در هماهنگی حرکات عضلات بدن.

یک سردرد غیر معمول و ناگهانی که ممکن است همراه با سفتی گردن، درد صورت، درد در بین چشمان، استفراغ و یا تغییر سطح هوشیاری باشد.

انواع اختلالات شناختی  مثل اختلال در حافظه ، درک فضائی و یا مشکل در درک مسائل شناختی.

آسیب مغزی ناشی از ضربه به سرTraumatic Brain Injury(TBI)

تعداد زیادی از مراجعات اورژانس مربوط به ضربات سر و آسیب های مرتبط با آن است. در یک مطالعه آماری در شهر تهران، آسیب مغزی ناشی از ضربه به سر در طول مدت زندگی295 مورد در 100 هزار نفر برآورد شده است که 19 % از موارد به مرگ منجر شده است. ضربات سر شایعترین علت مرگ مرتبط با سوانح جاده ای در تمامی گروه های سنی است.

TBI دو نوع است:

Open(Penetrated) Head Injury:به علت سوراخ شدن استخوان جمجمه و پرده های اطراف مغز رخ می دهد و علائم به صورت فوکال و موضعی است و بسته به جایگاه ضایعه و ضربه دارد.

Closed Head Injury (CHI):صدمه ای است که باعث شکسته شدن جمجمه نمی شود و به علت آسیب های وارده به سر به دلیل وارد شدن ضربه به سر وآسیب به دلیل تکان یا لرزش. معمولا در این نوع آسیب ضایعه به صورت فوکال نیست و آسیب آکسونی منتشر(Diffuse Axonal Injuries) رخ می دهد که بسته به شدت ضربه شدت آسیب ها هم متفاوت خواهد بود.

اختلالات ارتباطی در آسیب های مغزی ناشی از ضربه

اختلالات ارتباطی در بیماران با آسیب های مغزی ناشی ازضربه به عوامل زیادی مانند: شدت ضربه،سن بیمار و میزان  بازگشت فرد به زندگی اجتماعی بستگی دارد.

بر اساس مطالعات گوناگون نشان داده شده است این بیماران معمولا به آفازی به معنی واقعی به علت اینکه محل ضایعه فوکال نیست مبتلا نمی شوند اما بسیاری از توانایی های شناختی مرتبط با زبان مانند؛حافظه،توجه و کارکردهای اجرایی درگیر می شود و بیشترین جنبه زبانی  دچار اختلال در این بیماران مشکلات کاربرد شناسی و پراگماتیک است.

تومورهای مغزی

به تجمع غیرعادی سلول در مغز تومور مغزی گفته می شود. جمجمه، که مغز را احاطه کرده، بسیار محکم است. هرگونه رشد در چنین فضای محدود منجر به بروز مشکل می شود. ممکن است تومور سرطانی (بدخیم) یا غیر سرطانی (خوش خیم) باشد. با رشد تومور خوش خیم یا بدخیم، فشار داخل جمجمه افزایش می یابد. در این صورت، به مغز آسیب وارد می شود که مرگبار است.

تومور مغزی به دو دسته ی اولیه و ثانویه تقسیم می شود. منشا تومور اولیه در مغز است. بسیاری از تومورهای اولیه ی مغز خوش خیم هستند. تومور ثانویه مغزی، که با نام تومور مغزی متاستاز هم شناخته می شود، زمانی اتفاق می افتد که سلول های سرطانی یک اندام دیگر، مانند ریه یا پستان، به مغز سرایت کند.

تومور مغزی اولیه

منشا این تومور در مغز است و ممکن است در قسمت های زیر رخ دهد:

سلول های مغز

غشای اطراف مغز به نام مننژ

سلول های عصبی

غدد

ممکن است تومور اولیه خوش خیم یا بدخیم باشد. شایع ترین نوع تومور مغز در بزرگسالان گلیوما(سلول های گلیال) و مننژیوم(پرده مننژ) است.

با توجه به محل تومور ممکن است آسیب های زبانی یا شناختی در تومورهای مغزی ایجاد شود که اگر محل ضایعه مناطق زبانی باشد انواع آفازی مشاهده می شود.

عفونت های مغزی

عفونت مغز زمانی رخ می دهد که مغز توسط طیف وسیعی از میکروب ها عفونی شوند. تشخیص و درمان زود و ابتدایی در عفونت مغزی بسیار مهم است. مغز ما، طناب نخاعی و ساختارهای اطرافی آنها میتوانند توسط طیف گسترده ای از میکروب ها عفونی شوند که به این بیماری عفونت مغز می گویند. باکتری ها و ویروس ها بیشترین سهم را دارند. انگل ها، قارچ ها و سایر ارگانیسم ها هم میتوانند سیستم عصبی مرکزی را آلوده کنند، هرچند این اتفاق نادر است.

با توجه به محل عفونت مغز نام های مختلفی روی بیماری می گذارند.

مننژیت به عفونت شامه یا مننژ؛ غشای سه لایه احاطه کننده مغز و طناب نخاعی و مایعی که این غشا در آن قرار دارد (مایع مغزی نخاعی) اطلاق می شود.

انسفالیتیت، عفونت خود مغز است.

میلیتیس ، به عفونت طناب نخاعی گفته می شود.

آبسه انباشتی از مواد عفونی و ارگانیسم هاست و میتواند در هر جایی از سیستم عصبی مرکزی رخ دهد.

این عفونت های مغزی هم بسته به شدت و مدت درمان ممکن است اختلالات زبانی مختلفی را در بیمار ایجاد کند.

آسیب شناسی عصبی زبان پریشی

ایدز در کودکان وبزرگسالان(نشانگان ایمنی اکتسابی)

روش درمانMIT

روش های انجام تربیت شنوایی

معرفی متخصص مغز و اعصاب(نورولوژیست) در گرگان

اینستاگرام کلینیک یاشا ـ خدمات گفتاردرمانی ـکاردرمانی ـ روانشناسی در گرگان

دیابت

 

دیابت روی نوع استفاده بدن از غذا تاثیر می گذارد. گلوکز یک نوع قند از کربوهیدراتها به صورت انرژی در بدن مصرف می شوند. مقداری از آن بلافاصله مصرف می شود. و مقداری نیز در جگر و ماهیچه برای بعد ذخیره می شود. اما جگر و ماهیچه ها نمی توانند بدون انسولین انرژی گلوکز را نگهداری کنند. در نتیجه گلوکز در خون ذخیره می شود. انسولین با بدن همکاری کرده و باعث می شود گلوکز به تمام سلول های بدن برسد.

قبل از اینکه انسولین کشف شود افزایش گلوکز در خون و ادرار باعث می شد که افراد دیابتی به حالت کما دچار شوند. نشانه های دیابت گرسنگی، تشنگی شدید و ادرار کردن مکرر است. دیابت شدید موجب امراضی در کلیه، قلب و عروق و نابینایی می شود. در کودکان و جوانان دیابت پیشرفت بیشتری دارد. کودکان در اثر گرسنگی و تشنگی غذای زیاد می خورند ولی چاق نمی شوند.

در بزرگسالان نیز دیابت بین سن 40 تا 50 سال و یا بعد از 70 سال اتفاق می افتد. و ممکن است ناراحتی هایی مانند بیماری قلبی و کلیه و مشکلات دیگر را به دنبال داشته باشد. چاقی در افراد بزرگسال دیابتی معمولی است ولی با رژیم مناسب می توان آن را کنترل کرد.

 

علل دیابت

 

اگرچه تحقیقات بسیاری روی مکانیزم های بیوشیمی بدن که مسئول دیابت هستند انجام شده. اما هنوز علل دقیقی برای این بیماری مشخص نشده است.

نوع دیابتی که در جوانان دیده می شود بیشتر از دیابت بزرگسالان جنبه ارثی دارد. عواملی چون چاقی، فشار خون، نوع رژیم غذایی در دیابت بزرگسالان موثر می باشد.

آمار نشان می دهد که 5% مردم آمریکا دیابت دارند. و از هر 100000 کودک دیابتی 10 نفر به انسولین نیاز دارند. بیشترین افراد دیابتی بین سنین 11 تا 14 سال می باشند. و زمان 18 سالگی از هر 300 تا 400 نفر، 1 نفر به انسولین نیاز دارد.

 

مداخلات درمانی

 

تمرکز درمان از نظر پزشکی استفاده از انسولین می باشد. در سالهای اخیر اقدامات جدیدی برای اندازه گیری سطح قند خون انجام شده است. همچنین موفقیت های اخیر در پیوند لوزالمعده باعث حذف این بیماری در بعضی افراد شده است.

در حال حاظر وسایلی به بازار آمده و این افراد با استفاده از آنها می توانند در خانه سطح قند خود را اندازه بگیرند. و بعد آنرا در سطح نرمال نگه دارند. استفاده از انسولین با وسایل جدید بسیار آسان است.

در حال حاظر افراد دیابتی می توانند بیماری و اثرات آن را شخصا کنترل کنند . و از این طریق در بسیاری از فعالیتهای فیزیکی و ورزشها شرکت کنند. رژیم های غذایی مناسب کمک بسیار بزرگی به افرادی است که می خواهند از فعالیت های ورزشی لذت ببرند.

دیابت جوانان در همه عمر ادامه دارد و اثر جدی و شدیدی روی رفتار فرد و حتی خانواده باقی می گذارد. جوان بودن همراه این بیماری و هزینه های درمان تمام خانواده را تحت تاثیر قرار می دهد.

 

هیپوگلیسمی

 

هیپوگلیسمی یا کاهش غیرنرمال قند خون نوعی بیماری است که به دلیل استفاده زیاد انسولین، ورزش بیش از حد یا کمبود غذا به وجود می آید. و باعث کم حوصلگی، کم توجهی، پرخاشگری و سایر رفتارهای مشابه می شود. این رفتارها برای کارکنان مدرسه ایجاد مشکل می کند. مگر اینکه از این بیماری آگاه باشند. همچنین محدود کردن کودک از فعالیتهای فیزیکی اثر شدید روی رفتار او دارد.

به هر حال با تغذیه مناسب و همراه داشتن مواد غذایی گلوکز لازم به کودک می رسد. و در نتیجه می تواند در بسیاری از فعالیتها شرکت داشته باشد. کودکان از طریق ورزش و فعالیتهای فیزیکی، گلوکز و مواد غذایی را می سوزانند. و همین امر باعث می شود قند خون بالا نرود.

این کودکان باید قبل از فعالیتها از غذایی مناسب استفاده کنند. معلمان و سایر کارکنان مدرسه باید از علائم این اختلال مثل سرگیجه، عرق کردن زیاد، گرسنگی و تشنگی و رفتارهای نامناسب آگاهی داشته باشند.

با ظاهر شدن این علائم به کودک مواد غذایی دارای قند داده شود و اگر علائم بیشتر از 10 دقیقه ادامه پیدا کرد به والدین اطلاع دهند. در صورتی که علائمی چون استفراغف تنفس سخت، ادرار مکرر و عرق کردن بیش از حد در کودک مشاهده شد باید مایعات فراوان حاوی شکر مصرف نماید . و لازم است انسولین هم با نظسر پزشک استفاده کند. به هر حال در این مواقع حتما باید پزشک در جریان گذاشته شود.

 

اختلال خوردن غذا در خردسالان

سکته ساقه مغز(Brainstern Stroke)

تغذیه در اتیسم

ویژگی های اختلال بینایی

 

ویژگی های اختلال بینایی

لون فلد در 1980، 6 درجه از اختلالات بینایی را براساس اثری که روی عملکرد حس و حافظه دارند به این صورت ترسیم کرده است.

• نابینایی کامل، مورثی، که قبل از 5 سالگی به وجود می آید.
• نابینایی کامل بعد از 5 سالگی
• تا حدودی نابینا، مورثی
• حدودا نابینا، اکتسابی
• تقریبا نابینا با بینایی اندک، مورثی
• تقریبا بینا

این اختلالات به ترتیب و بر حسب درجه تاثیری که روی شخص باقی می گذارند درجه بندی شده اند. به این معنی که اگر نابینایی کامل قبل از 5 سالگی اتفاق افتد. یا به صورت مورثی و مادر زادی باشد بیشترین تاثیر منفی را بر عملکرد شخص باقی می گذارد.

وارن در 1984 مقالات و نوشته های زیادی را در مورد هوش کودکان دارای اختلال بینایی بررسی کرد و گزارش داد. که بعضی از قسمت ها هوش این کودکان با جهان فرق می کند. چندین محقق بر این عقیده اند که رشد هوشی و عملکردی می تواند از یک اختلال بینایی تاثیر بگیرد.

در هر حال مقایسه افراد نابینا با اشخاص بینا کار درستی نیست.

و فقط در مهارتهایی امکان پذیر است که اختلال فرد نابینا روی عملکرد او هیچ تاثیری نداشته باشد.

کرتلی در 1975 می گوید گاهی عوامل خارجی مثل محیط خانواده با معلولیت های فیزیکی باعث ایجاد تفاوت بین فرد بینا و نابینا می شوند. همچنین بین هوش و سنی که اختلال بینایی رخ داده هیچ ارتباطی وجود ندارد.

از نظر مهارت های گفتاری و زبانی کودکان معمولی از طریق تجاربی که از راه بینایی و نشانه های مربوط به کلمات به دست می آورد، رشد می کنند. و نابینایان بر اساس درجه نابینایی از نظر مهارتهای زبانی و کلامی محدودیت هایی دارند. زیرا نمی توانند از طریق بینایی شئ را با لغت ارتباط دهند. یادگیری آنها فقط از طریق شنوایی و تماس شکل می گیرد. سخن گفتن معمولا با کندی آموخته می شود. و حتی امکان دارد بعد از یادگیری کلام و گفتار روان نباشد.

وارن 1984 عقیده داردکه اگر کودک نابینا معلولیت دیگری نداشته باشد مدارک چندانی وجود ندارد که نشان دهد با همسال بینای خود تفاوتی نداشته باشد.

پارسونز و سابورنی در سال 1987 گزارش کردند کودکان کم بینای پیش دبستانی از نظر عملکرد زبانی در قسمت های فهم شنوایی، قدرت لفظی و کلا زبان ، پایین تر از همسالان بینای خود عمل می کنند. این کودکان همچنین امکان دارد پدیده ای به نام زیاده گویی داشته باشند. در زیاده گویی یا Verbalisms شخص از گفتار زیاد و لغات کم معنی استفاده می کند.

از نظر پیشرفت تحصیلی کودکان مبتلا به اختلال بینایی ممکن است از همتایان بینای خود بسیار عقبتر باشند.

به طور متوسط بچه های نابینا در یک کلاس درس، دوسال بزرگتر از دیگران هستند. به هر حال این پدیده سنی به دلیل دیرتر رفتن به مدرسه، غیبت های زیاد از مدرسه به خاطر مشکلات مربوط به چشم، فقدان تجهیزات مناسب در مدرسه و استفاده از خط بریل یا برجسته است.

کرتلی در 1975 عقیده دارد که خواندن با بریل 3 برابر آهسته تر از خواندن معمولی است. و این خود به معنی کند شدن کسب معلومات است.

رشد اجتماعی و توانایی سازگاری و تطبیق با محیط، وابسته به عوامل مختلف ارثی و تجربی می باشد. درست است که هر کس دنیا را به طریق خود تجربه میکند اما نیروها و روابط مشترکی وجود دارند که پایه هایی برای ساختن درک ما از خود و دنیای اطراف هستند.یکی از این نیروها بینایی است.

بدون بینایی درک ما از خود و دنیای اطراف مختلف خواهد بود.

و همین امر ممکن است باعث مشکلات احساسی و اجتماعی در افراد دارای اختلال بینایی شود. همچنین مشکلات اجتماعی امکان دارد باعث رانده شدن افراد نابینا از فعالیتهایی شود که برای افراد بینا تنظیم شده است مثل ورزشها و فیلمهای سینما.

محروم کردن این افراد از فعالیتها و تجربه های اجتماعی بیشتر به خاطر طرز برخورد منفی مردم نسبت به افراد نابینا است تا کمبود سازگاری و تطبیق اجتماعی آنها.

در این مورد تحقیقات زیادی صورت نگرفته و اطلاعات کافی در دست نیست. محققین نظریات گوناگونی را ارائه دادند. از نظر جهت یابی و حرکت شخص نابینا از چندین جهت تحت تاثیر این نقص قرار دارد. ممکن است به خاطر اختلالی که دارد قادر به شناخت موقعیت خود در رابطه با مردم و محیط نباشد. از نظر مکانی در جهت دسترسی حرکت نکند و از صدمه دیدن نگران باشد. و به همین دلیل برای محافظت محیط خود را محدود کند.

والدین و متخصصان هم ممکن است به این ترس دامن بزنند. چون می خواهند فرد نابینا را از هر خطری محافظت کنند. همین امر باعث وابستگی شخص به آنها در تمام عمر و عدم دستیابی به استقلال فردی می شود.

یک فرد نابینا ممکن است در تطبیق حرکات ریز هم مشکل داشته باشد.

تطبیق ضعف چشم با دست در یادگیری چگونگی استفاده از وسایلی چون قاشق، چنگال، مسواک و دیگر اشیا مشکل ایجاد می کند. برای جلوگیری یا تصحیح مشکلات حرکتی ریز بسیاری از افراد نابینا به آموزش بیشتری که مستقیما متمرکز بر بالا بردن موقعیت ها و استقلال فردی باشد نیاز دارند.

رشد توانایی های درکی، حرکتی برای رشد و توسعه توانایی های درکی، زبانی، اجتماعی و شخصی حائز اهمیت است.

وارن در 1984 می گوید کودک نابینا از نظر توانایی های قوه تشخیص وزن، صدا و بافت با بچه بینای همتای خود قابل مقایسه است. ما در مهارت های درکی پیچیده مانند تشخیص نوع یا ترکیب اشیا، روابط فضایی یا مکانی و تکامل درکی حرکتی مانند یک فرد بینا عمل نمی کند.

گاهی این تصور غلط از توانایی های درکی اشخاص نابینا وجود دارد که آنها چون دید خود را از دست داده اند از جنبه های دیگر حسی رشد بیشتری دارند. برای مثال می توانند آنچه را که مردم عادی نمی توانند بشنوند یا ببویند و بهتر بفهمند. مدارک و نوشته ها نشان داده اند که این تصور اصلا درست نیست.

اختلالات بینایی

اختلال یادگیری

اختلال یکپارچگی حسی

با ما همراه باشید.

Instagram

Telegram

ویژگی های شناختی کودکان اتیستیک

درک گفتار در تربیت شنوایی

اختلال شنوایی

مقدمه

والدین سهند اظهار کرده اند که او از کودکی دچار مشکلاتی بوده است. اما اولین بار آنها وقتی سهند یک سال و نیمه بوده است به دلیل حرف نزدنش او را نزد پزشک برده بودند. طبق گفته والدین بعد از معاینات متعدد پزشک به آنها گفته بود که سهند مشکل شنوایی دارد. و باید پیش متخصص برده شود. ولی آنها در باره اختلال شنوایی اقدامی نکرده بودند.

در نهایت وقتی سهند سه سال داشت و نمی توانست صحبت کند برای معالجه اقدام کردند. از همان زمان او را بعنوان کودک دارای نقص شنوایی تشخیص و سهند را در مهد کودک ویژه ناشنوایان ثبت نام کردند. او از آن زمان از سمعک و آموزش تیم توانبخشی استفاده می کند.

تعاریف و مفاهیم

ناتوانی شنوایی بر اساس درجه از دست دادن شنوایی تعریف می شود. به این معنی که حساسیت شخصی نسبت به بلندی و شدت صدا و زیروبمی و تکرار صدا ارزیابی می شود. واحدی که برای اندازه گیری شدت صدا مورد استفاده قرار می گیرد دسی بل است. محدوده آن برای شنوایی انسان تقریبا از 5 تا 130 دسی بل می باشد.

صداهای بلندتر از 130 دسی بل برای گوش انسان بسیار دردناک خواهد بود. تکرار صدا به وسیله تعداد چرخه هایی است که مولکولهای ارتعاش کننده در ثانیه کامل می کنند. واحد اندازه گیری این چرخه ها در ثانیه هرتز HZ می باشد.

گوش انسان از 20 تا 15000 هرتز را می تواند بشنود. صداهای صحبت کردن از 300 تا 4000 هرتز و صدای موسیقی پیانو از 2705 تا 4186 هرتز می باشد. اگرچه گوش انسان می تواند صداهای 15000 هرتز را هم بشنود ولی صداهای محیط بین 300 تا 4000 هرتز است.

طبقه بندی

ناتوانیهای شنوایی یکی دیگر از معلولیت هایی است که می توان آن را بر اساس شدت وضعیت تقسیم بندی کرد. این تقسیم بندی برای مواقعی که استراتژی ها و راه حلهای مختلف طرح ریزی می شوند. باید با حساسیت خاصی صورت گیرد.

سیستم تقسیم بندی بر اساس شدت وضعیت است و اطلاعات مربوط به توانایی کودک در فهمیدن صحبت را در سطوح مختلف ارائه میدهد.

این طبقه بندی ها به شرح زیر است.

• ناشنوایی بسیار اندک بین 0 تا 25 دسی بل. مشکل زیادی برای شنیدن صدای سخن گفتن معمولی وجود ندارد.
• ناشنوایی خفیف بین 25 تا 40 دسی بل. فرد معمولا با صداهای ضعیف مشکل دارد و گاهی برای شنیدن بعضی از صحبت های معمولی مثل گفت و گوهای گروهی هم مشکل پیدا می کند.
• ناشنوایی متوسط بین 40 تا 60 دسی بل. اغلب اوقات برای شنیدن صحبتهای معمولی مثل گفت و گوها یا مکالمات عادی مشکل دارد و گاهی در شنیدن گفتوگوهای بلند نیز دچار مشکل مشکل می شود.
• ناشنوایی شدید و مداوم شضامل سخت شنیدن و کری است و در 60 تا 80 دسی بل می باشد. حتی در صورت بلند صحبت کردن و بالا بردن صدا فرد در شنیدن دچار مشکل است.
• ناشنوایی عمیق یا سنگین کری 80 دسی بل یا بیشتر. که معمولا حتی صداها یا صحبتهای بسیار بلند هم شنیده نمی شود.

ویژگی ها

این کودکان از نظر هوشی مانند بچه های معمولی هستند. مدو در 1980 می گوید: شباهت در نمرات هوشی هنگامی دیده می شود که برای آزمایش هوش کودک ناشنوا از ابزار غیر لفظی استفاده شود. و دانش آموز نیاز به پاسخ های لفظی نداشته باشد.

او همچنین می گوید باید در مورد توانایی زبان، صحبت کردن و اشارات افراد ناشنوا آمار و شواهد کافی جمع آوری شود. و در طرح و اجرای تستها و بعد هم تجزیه و تحلیل نتایج آنها مورد استفاده قرار گیرد.

رشد مهارتهایی مثل زبان و صحبت کردن تحت تاثیر ناشنوایی قرار می گیرد و در نتیجه بر مهارتها یا کارایی های اجتماعی و تحصیلی هم اثراتی دارد.

این مشکلات با استفاده از تکنیک ها و استراتژی های خاص قابل حل هستند.

علل

سازمان زبان شنوایی آمریکا چند وضعیت را که در بردارنده احتمال فراوان برای از دست دادن شنوایی است به شرح زیر اعلام میکند.

• سابقه معلولیت یا کمبود شنوایی دوران بچگی در خانواده.
• عفونت ارثی یا قبل از تولد.
• ناهنجاریهای استخوانی سر و گردن.
• وزن کمتر از 1500 گرم در هنگام تولد.
• مننژیت باکتریال که سبب اختلال شنوایی می شود.
• آسفیکسی در موقع تولد و نرسیدن اکسیژن کافی به نگام تولد به مغز.

شنوایی سنجی

درک گفتار در تربیت شنوایی

روش های انجام تربیت شنوایی

کم شنوایی Hearing Loss

 

با ما همراه باشید.

Instagram

Telegram

اختلالات زبان

در طول تاریخ زبانهای مختلفی وجود داشته و تعریفهای گوناگونی از آن شده است. برای مثال لوکاس در 1980 می گوید: زبان منعکس کننده سیستمی از علامات است که بین دونفر یا بیشتر مورد موافقت قرار گرفته است. و تحت تاثیر ویژگیهایی مثل بخش صدا یا واج شناسی، دستور زبان به شکل کلمات یا تک واژه ها و علوم معانی می باشد.در ادامه به انواع اختلالات زبان می پردازیم.

برنستین در 1985 می گوید: زبان سیستمی از قوانین و دستورات است که بر صدا، کلمات و معانی و استفاده از آنها تسلط دارد. این قوانین هم در قسمت درک زبان و هم در بخش تشکیل آن کاربرد دارد. همانطور که قبلا گفته شد اختلالات صدا مشکلات تولید لفظی یا بیان صوتی را در بر می گیرد. اما اختلالات زبانی مشکل در توانایی فهم یا بیان نظرها در سیستم ارتباطی می باشد. تفاوت بین این دو مانند اختلاف بین صدای یک کلمه و معنی آن است. در اختلالات زبان هم در مورد بیان معنی و هم دریافت آن بحث خواهیم کرد.

تعاریف و مفاهیم

وقفه جدی در پروسه زبان اختلال زبان گفته می شود. زبان شامل حافظه، یادگیری، دریافت پیام، تجزیه و تحلیل آن و مهارت های بیانی است. فردی که اختلال زبان دارد ممکن است یک یا چند قسمت از موارد فوق مشکل داشته باشد. تاخیر در زبان وقتی است که پیشرفت رشد عادی گفتار قطع می شود. ولی ترتیب منظم رشد ادامه می یابد. یعنی زمانی که رشد الگوی نرمال زبان در شخصی که دارای این ناتوانی است کندتر از همسالان وی صورت می گیرد. در اختلالات زبان پیشرفت کودک در هیچ یک از جنبه های دستوری که بر رفتار زبانی حکومت می کنند مرتب و از روی قاعده صورت نمی گیرد.

اختلالات زبان را به صورت های گوناگون گروه بندی کرده اند. عده ای آنها را به انواع اختلالات دریافتی و اختلالات بیانی گروه بندی کرده اند. بعضی اختلالات نیز با نام های دیگری مثل آفازی شناخته می شوند.

اختلالات دریافتی زبان

اختلالات دریافتی زبان نتیجه مشکلات فهم گفته های دیگران است. این مساله زمانی قابل توجه است که کودکان قادر نیستند آنچه را که بزرگترها از آنها می خواهند دنبال کنند. اغلب به نظر می رسد که این کودکان مطالبی را که به آنها گفته می شود، نمی شنوند. مشکل اشخاصی که اختلالات دریافتی دارند فهمیدن پیام دیگران و تجزیه و تحلیل زبان اعم از گوش کردن، ترجمه یا معنی دار کردن زبان است.

اختلالات بیانی

اختلالات بیانی موقعی است که شخص در تولید یا تشکیل و استفاده از زبان مشکل دارد. در بعضی از این اختلالات محدوده لغت شناسی فرد کم است. و همیشه از لغات مشابه در موقعیت های گوناگون استفاده می کند. گاهی این اختلال به صورت عدم رشد صحبت کردن بروز می کند. و در ارتباطات شخص مشکلاتی به وجود می آورد. افرادی که این اختلال را دارند برای برقرار کردن ارتباط از اشارات استفاده می کنند.

آفازی

آفازی در طول زمان تعاریف متفاوتی داشته است. ولی معمولا روی موضوع های ثابتی بحث شده است. برای مثال وود در 1971 گفته است: آفازی از دست دادن بخشی یا کل توانایی صحبت کردن، فهم لغت در اثر صدمه، بیماری یا عدم رشد مغز می باشد.

ویگ و سمل در 1984 گفته اند: به افرادی آفازیک گویند که اختلال زبانی آنها به خاطر صدمه مغزی باشد و باعث نقص در فهم زبان، تشکیل و یا استفاده از آن شود. این تعاریف نشان دهنده رابطه آفازی با عواملی که باعث صدمه مغزی می شوند مثل سکته.

مشکلات آفازی به صورت بیانی و ادراکی دسته بندی شده اند. آفازی امکان دارد هم در دوران کودکی و هم در دوران بزرگسالی اتفاق افتد. برای کودکانی که دارای این اختلال هستند از اصطلاح آفازی رشدی استفاده می شود. به نظر می رشد این مشکلات با میزان صدمه عصبی رابطه داشته باشند.

معمولا این کودکان تا حدود دوسالگی از لغات و چهارسالگی از جملات استفاده می کنند. بعضی از مدارک رابطه بین آفازی و صدمه عصبی را مشخص کرده است. اما علی رغم فرضیه ها و تئوریها به دست آوردن مدارک مستقیم و مورد توجهی که ناتوانی عصبی به خصوصی را به آفازی ربط دهد مشکل است.

آفازی بزرگسالی نیز تعاریف زیادی دارد. ولی بیشتر متخصصان در تشخیص شخص آفازیک اتفاق نظر بیشتری دارند تا در تعاریف آن. مشاهدات زیر برای تشخیص افراد مبتلا به آفازی دارای اهمیت است.

• در مرحله ای از سن، اشخاص آفازیک برای دریافت ترتیبی یک موضوع یا پیشامد لفظی و بازده لفظی مرتب مشکل دارند. اشکالات دریافت با نامهای وسعت توجه یا حافظه شناخته شده است. ناراحتی های ترتیبی بازدهی، بیشتر در کمبودهای ترکیبی یا دستور زبانی تشکیل نامناسب جملاتی که به موقعیت های خاص بستگی دارند مشخص می شود.
• احتمال کمی وجود دارد که ترکیب زبانی داده شده، قابل فهم با ارزشیابی درست باشد. یا تولید ترکیب مناسب به نحوی باشد که با وضعیت هم خوانی داشته باشد.

طبقه بندی انواع آفازی

آفازی

تست های آفازی در سکته مغزی

با ما در ارتباط باشید.

Instagram

Telegram

اختلال رفتاری

اختلالات رفتاری

مقدمه

آرش کودکی است که در کلاس چهارم درس می خواند. رفتارهایش در کلاس هم یادگیری خودش را مختل کرده است و هم دانش آموزان دیگر را دچار مشکل کرده است. همین باعث شده است از نظر درسی هم ضعیف باشد. او در انجام کارهای کلاسی و انجام تکالیف خود نامنظم و به سختی انها را انجام می دهد. از نظر اخلاقی بسیار نامودب بوده و نمی تواند با همکلاسیهایش ارتباط برقرار کند. معلمین و حتی والدین او از رفتارهایش خسته شده اند. معلمین او خواسته اند که او به متخصصین اصلاح اختلالات رفتار معرفی گردد.

تعریف

اختلال رفتاری در کودکان و جوانان به گونه های مختلفی تعریف شده است. تعریفی که اخیرا در کنار قوانین و دستورات اجرایی قانون عمومی 142-94 آمده به صورت زیر می باشد.

• اختلال عاطفی سخت:

فرد به مدت طولانی دارای یک یا چند نوع از ویژگی های زیر است و با درجه مشخصی روی عملکرد تحصیلی او اثر می گذارد.

الف- عدم توانایی برای یادگیری که نمی توان آن را از طریق عوامل فکری، حسی یا بهداشتی توضیح داد.
ب- عدم توانایی برقراری روابط ثابت با دوستان و معلمان.
ج- انواع رفتارها یا احساسات نامناسب در موقعیت های طبیعی.
د- حالت نفوذ کلی غم و افسردگی.
ی- ترس و عدم واکنش در برابر مشکلات شخصی یا مدرسه.

• این اصطلاح شامل کودکان اسکیزوفرنیک یا اوتیسم هم می شود. اما کودکانی را که از نظر اجتماعی غیر متعادل هستند، در بر نمی گیرد. مگر اینکه مشخص شود شدیدا آشفته و مضطرب هستند.

طبقه بندی:

بعضی از متخصصان اختلالات رفتاری را در بچه ها و جوانان به چهار گروه تقسیم کرده اند:

• اختلالات سلوک:

شامل رفتارهایی مانند خشونت در نوع لفظی و فیزیکی، منفی گرایی، عدم مسئولیت پذیری، ایجاد ناراحتی برای دیگران، مقاومت و مبارزه با اشخاص مسئول به گونه ای که مغایر با رفتارهایی باشد که در مدرسه و دیگر موقعیت های اجتماعی از آنها انتظار می رود.

• اضطراب- انزواطلبی:

با رفتارهای قبلی کاملا تباین دارد و شامل رفتارهایی مانند دلواپسی زیاد، گوشه گیری از اجتماع، خجالت، حساسیت، انزواطلبی و دیگر رفتارهایی می شود که نشانگر دوری از محیط است تا رفتار خصمانه با آن.

• عدم رشد:

شامل ویژگی هایی مانند ذهن مشغولی یا گیجی، توجه کم، عدم تمرکز، خیالبافی، تنبلی و دیگر رفتارهایی که با انتظارات رشدی هم ردیف نیستند.

• خشونت اجتماعی:

معمولا شامل فعالیتهای خشونت آمیز گروهی ، دزدیهای گروهی، همکاری و شرکت در دیگر رفتارهای خطاکارانه.

تقسیم بندی دیگری از اختلالات رفتاری کودکان و جوانان وجود دارد که به وسیله DSM-III تنظیم شده و اختلالات مختلفی در آن ذکر شده است.
یک سیستم گروهبندی دیگر بر اساس شدت اختلالات صورت گرفته است. این گروه بندی، اختلالات رفتاری را به عمیق ، خفیف، متوسط تقسیم کرده است. مثلا کناره گیری خفیف شخص نسبت به اطراف خود بی توجه، خجالتی، گیج و کاملا رشد نکرده است. و در اختلالات عمیق با واقعیت اصلا تماس نداشته و دنیای دیگری برای خود می سازد. که در اتیستیک، اسکیزوفرنیک و سایکوتیک اینگونه است.

ویژگی ها

از نظر هوشی:

در بعضی مطالعات بهره هوشی این افراد حتی از حد معمول بالاتر ذکر شده و در برخی تحقیقات بهره هوشی این کودکان به صورت دیگر نشان داده شده است.

بوور در 1982 IQ این بچه ها را با بچه های عادی مقایسه کرد و متوجه شد که میانگین بهره هوشی برای این کودکان 92 و برای بچه های عادی 103 می باشد.
مدارک ما را به این نتیجه می رساند که بهره هوشی این بچه ها نسبت به بهره هوشی دوستان عادی آنها پایین تر یا در حد میانگین می باشد.

از نظر تطبیق یا سازگاری:

این اشخاص در سازگاری با محیط خانه، مدرسه و جامعه دارای مشکلات مختلفی هستند. ارتباط برقرار کردن، روابط اجتماعی، احساس مسئولیت نسبت به اشخاصی مثل دوستان، والدین، معلمان و دیگران، دنبال کردن دستورالعمل ها، کامل کردن تکالیف و توجه به بعضی از رفتارهایی که در رابطه با مدرسه است، در این بچه ها به طور طبیعی وجود ندارد.
از نظر اجتماعی در معرفی خود، شروع و پایان صحبت، همکاری و شرکت در بازیهای مناسب سن خود و معذرت خواهی مشکل دارند. آنها در موقعیتهایی که درگیر احساسات شدید می شوند. مثل زمانی که احساس عجز کنند، قادر به انجام عمل مناسب نیستند.
در گروهبندی اختلالات رفتاری این بچه ها از نظر تطبیق یا سازگاری مشکل دارند و این امر مانع موفقیت آنها در خانواده، مدرسه، و اجتماع می شود.
بعضی از این بچه ها رفتارهایی مانند تحرک زیاد، اغتشاش و گیجی ، عدم تفکر صحیح و اعمال لحظه ای دارند که در دوستی و پیشرفت آنها در مدرسه اثر منفی می گذارد و باعث ناسازگاری و رفتارهای نادرست با دیگران می شود.

ویژگی های شناختی کودکان اتیستیک

فراگیرسازی

پاراگرافیا (نابجانویسی)

با ما در ارتباط باشید.

Instagram

Telegram

اختلال روانی عاطفی ـ هیجانی_رفتاری،آشفتگی عاطفی چیست؟

اختلال پردازش حسی

اختلال سلوک چیست؟

تشخیص افتراقی اتیسم- Autism Differential Diagnosis

فراگیرسازی

سیاست های کشورهای غربی همیشه بر این بوده است که از بچه های با نیازهای آموزشی ویژه در مدارس عادی حمایت کنند. این سیاستها و حمایتها در مقابل سیاست جداسازی کودکان دارای نیازهای ویژه روند طولانی را طی کرده است.

عقیده و باور به اینکه کودکان با نیازهای ویژه می توانند در مدارس عادی تحصیل کنند چیز تازه ای نیست و ایده نرمال کردن در اوایل دهه 1960 میلادی به وجود آمد. در آمریکا موقعیت جداسازی کاملا در سال 1975 میلادی بعد از تصویب قانون تحصیل برای همه کودکان دارای معلولیت تغییر کرد و مقرر گردید سیستم آموزشی باید محیطی با حداقل محدودیت برای این بچه ها در مدارس عادی فراهم آورد و با وجود این سیاست، تلفیق این بچه ها در مدارس عادی از اهمیت بیشتری برخوردار شد. در واقع تلفیق بیشتر به جنبه جایگزینی فیزیکی این بچه ها توجه داشت.

بعد از تصویب این قانون معلمین و آموزشگران این قانون را در حمایت از سیاستهای یکپارچه سازی دیدند و در این راستا سالها فعالیت نمودند.

یکپارچه سازی یک نام قانونی است و بیشتر از یک جایگزینی و تصحیح و تغییر ساده است و سعی دارد گروه های متفاوت با ناتوانایی یا بدون توانایی را به هم نزدیک کند.

استفاده از کلمه فراگیرسازی از اواسط دهه 1980 میلادی در آمریکا و در زمینه آموزش کودکان با نیازهای ویژه بکار می رود و محققانی چون Obrien et a, 1989 و stainback and stainback 1990 در کارهای خود شروع به استفاده از این نام نمودند. اگرچه در کشورهای اروپایی بیشتر از نام یکپارچه سازی و کشورهای غربی از فراگیرسازی استفاده می کنند ولی در واقع اصل فراگیرسازی و یکپارچه سازی یکی است و هردو سیستم باورشان بر آموزش بچه های با نیازهای ویژه در مدارس عادی است. و این مدارس تا حد امکان باید آموزش معمولی را برای تمام افراد براساس نیازهای آنان فراهم آورند.

بعضی از محققین بر این باور اند که فراگیرسازی شکل کاملتر و بالاتری از یکپارچه سازی می باشد. آنها عقیده دارند روش فراگیرسازی یک تغییر الگو یا مدل را مطرح می سازد. که مسولیت مشکلات و نیازهای ویژه را از فرد به مدرسه تغییر جهت می دهد. در این نظر، مشکل و ناتوانی حاصل عملکرد محیط فیزیکی و اجتماعی است. در نتیجه مدرسه مسئول فراهم آوردن موقعیتهای آموزشی و یادگیری برای همه کودکان اگرچه مشکل یا ناتوانی داشته باشند می باشد.

یونسکو بیان میدارد:

فراگیرسازی آموزشی به تمام یادگیرنده ها توجه دارد با تمرکز بر روی افرادی که قبلا از فرصتهای آموزشی جداشده بودند مانند افراد با نیازهای ویژه و دارای ناتوانی، کودکان دارای اقلیتهای مذهبی و نژادی و غیره.

در طول زمان هر سیستم آموزشی که به وجود آمده، نقاط ضعف و قوتی داشته است.

فواید و نقاط قوتی که برای فراگیرسازی ذکرشده است شامل موارد زیر است:

• فراگیرسازی آموزشی نیاز هر بچه ای را بهتر فراهم می کند.
• فراگیرسازی آموزشی روندی است که مدارس را به جستجوی راه حلهای گوناگون برای تمام بچه ها تا آنجایی که بصورت عادی امکان دارد ترغیب می کند.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را برای پیشرفت از نظر اخلاقی فراهم می آورد.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را برای تصحیح ساختار آموزش از نظر تطبیق با نیازهای تمام بچه ها فراهم می کند.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را به پاسخگویی به انتظارات والدینی که بچه های با مشکل یادگیری دارند فراهم می کند.
• فراگیرسازی فرصت حمایت بیشتر و موثر را برای تمام بچه های با نیازهای ویژه فراهم می آورد.
• فراگیرسازی سعی دارد جهت گرفتن به طرف مدل پزشکی را محدود کند.
• فراگیرسازی فرصت فعال سازی فردی و جمعی شخص را فراهم می آورد.
• فراگیرسازی جایگزین کردن تفاوت واقعی را مهیا می سازد.

 

از نکات ضعفی که برای سیستم فراگیرسازی آموزشی ذکر می کنند:

• ضعف در تهیه برنامه درسی و آموزشی ویژه و مناسب دانش آموزان با نیازهای ویژه و استفاده بیشتر از برنامه درسی آموزش عادی برای این دانش آموزان.
• توجه به فردیت شخص در کلاسهای کوچک با معلم متخصص و ویژه بیشتر امکان دارد تا در کلاس عادی و معلم عادی.
• این امکان وجود دارد که معلم عادی دانش آموز با نیاز ویژه را در کلاس خود نخواهد.
• دانش آموز با نیاز ویژه هرگز از امکانات و حمایتهایی که در آموزش ویژه دارد در آموزش عادی برخوردار نخواهد بود.

با وجود مطرح شدن نکات مثبت و منفی فراگیرسازی در سیستم آموزشی کشورهای مختلف. بنظر می رسد منافع و فواید فراگیرسازی بیش از مضرات ان است و سیستم آموزشی در دنیا در جهت فراگیرسازی قدم بر می دارد. بسیاری از محققین بر این باورند که سیستم دوگانه آموزشی برای آموزش کودکان با نیاز ویژه مناسب نیست و آنها را برای ورود به زندگی در دنیای واقعی آماده نمی سازد.

واقعیت این است که دنیای واقعی به دو دنیای عادی و ویژه تقسیم نمی گردد. و جداسازی این بچه ها در دو سیستم و جایگزینی آنها بطوری که تعامل بین کودکان دارای ناتوانی و کودکان عادی محدود شود. باعث ناتوانی و معلولیت بیشتر دانش آموزان با نیازهای ویژه می گردد.

همانطور که اشاره شد سیستم آموزشی ویژه در بسیاری از کشورهای دنیا به طرف نظام فراگیرسازی پیش می رود.

تحقیقی در مورد فراگیرسازی آموزشی در 18 کشور از جمله آمریکا، کانادا، اسپانیا، فرانسه، سوئد، و… انجام گرفته است. اطلاعات کمی و کیفی نشان می دهد کشورها از نظر قوانین، برنامه ها و اجرا متفاوت هستند.

اما چهار مفهوم اصلی از این اطلاعات گرفته شده است .

• توجه به نتایجی که از فراگیرسازی عاید دانش آموزان می شود.

• باورهای معلمین و طرقی که آنها با کارهای خود ارتباط برقرار می کنند.

• فلسفه و تمرینات مدارس فراگیر

• برخورد نقطه فراگیرسازی و جداسازی.

فلسفه مدارس، همکاری متخصصین مدرسه، توجه به تفاوتهای یادگیری، ارتباط با والدین نقش مهمی در پیشرفت و موفقیت فراگیرسازی دارند.

درباره ما

درباره کلینیک یاشا

تشخیص اختلال حسی ـ پرسش و پاسخ

با ما در ارتباط باشید.

Instagram

Telegram

افراد با نیاز ویژه

اختلال حسی ـ پرسش و پاسخ

تمرینات ویژه مرحله تمایز اصوات

تمرینات ویژه مرحله تمایز اصوات

مرحله تمایز اصوات به مرحله ای اطلاق می شود که فرد مابین اصواتی که می شنود تفاوت قائل می شود.

آسیب شنوایی حسی عصبی معمولا بر روی این مرحله تاثیر سو زیادی برجای می گذارد. به نحوی که فرد دچار آسیب شنوایی تا حد زیادی اصوات را شبیه به یکدیگر می شنود و نمی تواند آنها را براحتی از یکدیگر تشخیص دهد.

لذا تمامی فعالیت هایی که در این قسمت از برنامه تربیت شنوایی انجام می گیرد حول محور کمک به افزایش میزان تمایز کودک متمرکز می شوند. در این مرحله معمولا دو یا چند محرک صوتی به فرد ارائه شده و از وی خواسته می شود که اصوات متشابه و یا متفاوت را اعلام کند. اگرچه غالب کودکان دچار آسیب شنوایی مفهوم و معنای دو عبارت متشابه و متفاوت را می دانند امابرخی از کودکان ناشنوا قادر به درک مفهوم متشابه و متفاوت نیستند. و تفاوت آندو را نمی دانند. در این گروه از کودکان باید در آغاز مفاهیم این دو عبارت بخوبی برای آنها توضیح داده شود.

در تمرینات مرحله تمایز اصوات از تکنیک شرطی سازی استفاده می شود.

به این صورت که تعدادی از قطعات رنگی به عنوان مثال قرمز و آبی را روی میز جلو کودک قرار دهید. سپس دو سبد یکی در طرف راست و دیگری را در طرف چپ کودک روی میز بگذارید. آنگاه خود نیز درکنار کودک قرار گرفته و به مربی دیگری بگویید که یک طبل در دست گرفته و آنرا در حوزه دید کودک به صدا درآورد. به محض شنیدن صدای طبل با دست خود به طبل اشاره کرده و با همان دست به یکی از سبدها نیز اشاره کنید. و یک لگوهای رنگی قرمز در داخل آن بیندازید.

این عمل را چندین بار تکرار کنید . سپس از مربی بخواهید که این بار یک شیپور را به صدا درآورده . این بار با دست دیگر خود به شیپور اشاره کرده و با همان دست نیزسبد دیگر را نشان دهید و یک لوگوی با رنگ آبی در داخل آن بیندازید. این عمل را چندین بار تکرار کنید.

در کل کودک باید دریابد که اگر صدای طبل را شنید لگوهای رنگی قرمز را بردارد و در داخل یکی از سبدها بیندازد. و اگر صدای شیپور را شنید لگوهای رنگ آبی را برداشته و در سبد دیگر بیندازد. در این حال مربی جای خود را با کودک عوض کرده و کودک باید همان روند فوق را طی نماید. بعد از اینکه کودک در این بازی تبحر یافت، باید منبع تولید صدا را از حوزه دید وی خارج کرده و وی تنها با استفاده از حس شنوایی خود بازی را ادامه دهد.

مسلما کودک ممکن است در آغاز دچار اشتباهاتی شود که پس از چندین بار تمرین برطرف می گردد.

مجموعه فرآیندهای فوق را باید با سایر صداسازها نظیر زنگوله و سوت نیز انجام داد که کودک در نهایت شرطی شده و دریابد که با دیدن لگوهای رنگی و دوسبد در جلو خود باید دقت کند و در مقابل شنیدن صداهای مشابه عکس العمل مشابه و در مقابل شنیدن صداهای متفاوت عکس العمل متفاوت از قبل خود نشان دهد.

البته در طی آموزش باید پاه عمدا یک وسیله صداساز را دوبار پشت سرهم به صدا درآورد تا کودک دریابد که صداهایی که می شنود همیشه متفاوت نیستند. مربیان می توانند با توجه به دفعات عکس العمل های صحیح کودکان در مقابل شنیدن اصوات به میزان توانایی آنها در تمایز صحیح پی ببرند. این تمرین می تواند با استفاده از صداهای گفتاری و با بیان کلمات مشابه و متفاوت ادامه پیدا کند.

لازم به ذکر است که استفاده از روش شرطی سازی باید به نحوی انجام گیرد که کودک مجذوب آن شده و خود نیز مایل به اجرای آن باشد.

 تمایز اصوات از یکدیگر

در مرحله آموزش تمایز اصوات از یکدیگر موارد متعددی وجود دارد که در اینجا به ذکر اهم آن موارد و شیوه اجرای آنها می پردازیم.

• تمایز اصوات محیطی

در این مرحله از صداهای محیطی مختلف استفاده می گردد. در ابتدا باید دو صدای ایجاد شده تفاوت زیادی با یکدیگر داشته باشند. مانند طبل و شیپور که کاربرد آن قبلا توضیح داده شد. سپس باید اندک اندک از تفاوت مابین صداها کاسته  و بر تشابه آنها افزوده شود. برای مثال میتوانید از دو صدای طبل و صدای ناشی از کوبیدن  بر روی میز یا دو صدای شیپور و سوت استفاده کنید. پس از اینکه کودک در این قسمت قدرت و توانایی تمایز کافی را بدست آورد بازهم باید تشابه اصوات با یکدیگر را زیادتر کنید. برای مثال می توانید از صدای ناشی از برخورد دو لیوان شیشه ای با یکدیگر و برخورد یک لیوان شیشه ای با یک لیوان فلزی استفاده کنید. لازم به ذکر است که موفقیت کودک در تمایز مابین اصوات محیطی ممکن است در طی چندین جلسه آموزشی بدست آید.

در مورد تمایز اصوات محیطی می توان از یک روش دیگر نیز استفاده نمود. به این صورت که چندین وسیله صداساز را در مقابل کودک قرار دهید. سپس با استفاده از شرطی سازی ویا استفاده از همکاری مادر کودک به وی آموزش دهید. که با شنیدن هر صدایی آن را مجددا نولید کند. یعنی اگر به عنوان مثال صدای شیپور را شنید شیپور دیگری از روی میز برداشته و آنرا به صدا در آورید. البته در چنین مواقعی باید منبع تولید صدا در خارج از دید کودک به صدا درآید.

• تمایز صدای حیوانات

در این مورد می توان از نوارهای کاست که بر روی آنها صدای حیوانات مختلف ضبط شده است استفاده نمود. بدین ترتیب که کودک باید تفاوت و تشابه صداهای شنیده شده را اعلام نماید.

• تمایز صدای حیوانات و اصوات محیطی از یکدیگر

در این مرحله کودک باید بتواند تفاوت صداهای محیطی را با صدای حیوانات تشخیص دهد.

• تمایز بین اصوات محیطی با اصوات گفتاری

در این قسمت کودک باید بتواند بین اصوات محیطی و اصوات گفتاری تفاوت قائل شود. در این مورد بهتر است از اصوات گفتاری استفاده نمایید که دارای حروف مصوب باشند.

ضمنا توصیه می شود که در ابتدا به جای لغات از عبارات چند کلمه ای استفاده کرد. و به مرور زمان طول عبارات را متناسب با مدت زمان ارائه صوت محیطی کاهش دهید تا به کلمات تک سیلابی و هجاها برسید.

• تفاوت گذاری مابین اصوات قوی و ضعیف

در این مرحله باید یک صدا با دو شدت مختلف قوی و ضعیف به گوش کودک برسد. به عنوان مثال اگر از طبل استفاده می کنید. باید دو تصویر از طبل بطوری که یکی بزرگتر و دیگری کوچک باشد نیز تهیه کنید.

سپس کودک را باید شرطی کرد که هرگاه صدای طبل را با شدت زیاد شنید به تصویر طبل بزرگ و هرگاه صدای طبل را آرام و ضعیف شنید به تصویر طبل کوچک اشاره کند.  مسلما در آغاز باید ضربه زدن به طبل در حوضه دید کودک انجام گیرد تا وی منبع تولید صدارا ببیند. پس از اینکه کودک روند اموزش را فراگرفت منبع تولید صدا از حوزه دید وی خارج شود. این بازی را می توان با سایر وسایل صداساز نیز انجام داد. همچنین می توان به جای تصاویر طبل از دو طبل کوچک و بزرگ دیگر نیز استفاده نمود.

• دست زدن همراه با ریتم اهنگ موزیک

به این منظور باید چندین نوع آهنگ برای کودک نواخته شود. برای اینکار می توان از وسایلی نظیر طبل ویا تنبک ویا از آهنگهای ضبط شده بر روی نوار کاست استفاده نمود. اما باید توجه داشته که این آهنگها حتی الامکان ساده بوده و بوسیله یک یا دو ابزار موسیقی نواخته شده باشد. استفاده از اهنگ های شلوغ و پرسروصدا توصیه نمی شود.

• تمایز صداهای زیر و بم

در این مرحله لازم است از دو وسیله صداساز استفاده نمود. که یکی صدای بم و دیگری صدای زیر تولید کند. برای مثال می توان از طبل و سوت ویا از یک ساز دهنی استفاده کرد. که هم فرکانس زیر و هم فرکانس بم تولید کند. برای شروع کار یک سبد پر از توپ به دست کودک داده. و دو سبد غیر همرنگ خالی نیز در جلوی وی قرار دهید. ابتدا به طبل ضربه زده و خودتان یکی از توپها را برداشته و به کودک نشان داده و در داخل یکی از سبدها بیندازید. هنگام تولید صدای زیرهم یک توپ در سبد دیگر بیندازید. این کار را چندین بار تکرار کنید. بعد از اینکه کودک مهارت کافی را بدست اورد وسیله های صداساز باید در پشت وی به صدا درآید.

لازم به یادآوری است که در این مرحله درهنگام تولید اصوات باید دقت کرد که دو صدای زیر و بم از لحاظ شدت باید با یکدیگر برابر باشند . زیرا در غیراین صورت کودک به جای توجه به زیروبمی صدا به شدت و ضعف آن دقت خواهد کرد.

مراحل تربیت شنوایی

روش های انجام تربیت شنوایی

تربیت شنوایی و توسعه گفتار

با ما در شبکه های اجتماعی اینستاگرام و تلگرام همراه باشید.

اینستاگرام یاشا

تلگرام یاشا

درک شنیداری گفتار

درمان اختلال یادگیری در گرگان

اختلال یادگیری در خواندن :

 

فعالیت مغز

فعالیت های مغز در فرد داری اختلال خواندن و فرد بدون مشکل خواندن

اختلال یادگیری خواندن ،اختلال یادگیری خاصی است ک در واقع بخشی از کل مجموعه اختلالات یادگیری است .

تقریبا ۵٪از افراد جامعه دارای اختلال یادگیری هستند ک تقریبا ۴٪از کودکان در سنین مدرسه اختلال قابل تشخیص در خواندن دارند

این اختلال با دشواری و درگیری در یادگیری مهارتهای کلیدی دانشگاهی و شروع سالهای تحصیلی طبقه بندی می شود.

نشانه ها :

ناتوانی در

۱ـخواندن دقیق و روان تک کلمات

۲ـدرک مطالب خواندن

۳ـپیام و هجی نوشتاری

۴ـمحاسبه حساب و استدلال ریاضی

دشواری در یادگیری نقشه برداری از حروف و خواندن کلمات چاپی یکی از معمول ترین تظاهرات اختلال یادگیری خاص است .

این ناتوانی معمولا در اوایل سالهای اول مدرسه برای همه بچه ها دیده می شود ک باید به مرور برطرف شود در غیر این صورت نیاز به مداخله دارد.

کودکانی ک دچار این ناتوانی هستند نسبت به سن خود بسیار کمتر از حد متوسط عمل می کنند و این ناتوانی با تلاش و حمایت فوق العاده زیاد به درجه متوسط میرسند.

مهارت های تحصیلی پایین باعث به هم ریختگی قابل توجهی در مهارت های مدرسه و نمرات پایین همراه است.

ناتوانی های یادگیری در این حوزه را نمیتوان به عوامل بیرونی مانند اسیب های مالی و اقتصادی یا زیست محیطی ،غیبت و یا عدم اموزش در جامعه به فرد نسبت داد وهمچنین نمیتوان علت این اختلال را یک اختلال عصبی یا حرکتی دانست.

این ناتوانی و دشواری باید به یک مهارت یا حوزه علمی محدود شود .

این موضوع دارای اهمیت است ک نارساناخوانی  اصطلاحی جایگزین برای توصیف الگویی از مشکلات  است ک با مشکلات خواندن و نوشتن مشخص می شود .

درمان:

در این اختلال و ناتوانی  مداخله به هنگام ارزش به سزایی دارد

این ناتوانی با استفاده از یک مداخله فردی و هدفمند قابل درمان می باشد ،مداخله ای منحصر به فرد برای رفع نقاط ضعف کودک در یک منطقه هدفمند از خواندن.

و همینظور شما میتوانید با مراجعه به کاردرمان و روان شناس بهترین برنامه ک با هدف بهبود توانایی کودک اماده می شود را تهیه و از ان بهره ببرید .

گفتاردرمانی کاردرمانی روانشناسی در گرگان

tel:[phone]