مشکلات بازی در کودکان اتیسم

مشکلات بازی در کودکان اتیسم

1. ضعف در مشغول کردن خود در بازی:

توصیف مشکل:

رایج‌ترین شکایتی که از والدین و سایر مراقبین این کودکان میشنویم،همین است. این کودکان انگار هیچ ایده مشخصی برای بازی کردن ندارند. وقتی حوصله شان سر میرود شروع به پرسه زدن و راه رفتن یا به گوشه‌ای خیره شدن یا انجام حرکات کلیشه ای می کنند. حتی ممکن است یک اسباب بازی را به صورت گذرا لمس کنند، اما به بازی مستمر با آن نمی پردازند.

فرضیه های علت شناسی:

الف) آپراکسی آیا دیسپراکسیا(مخصوصاً از نوع ایده سازی)

ب) نامطلوب بودن وضعیت شناختی- توجه و حافظه کاری

ج) به هم ریختگی شدید یکپارچگی حسی

د) مشکلات عمده زبانشناختی که نقش بزرگی در ایده سازی و گفتار درونی و تصمیم گیری دارد.

ه) ناکافی بودن غنای محیط از جهت تجربه عاطفی، هیجانی ،ارتباطی و فرصت های بازی و بازی گوشی.

و) ضعف مهارت های دستی

راهکارهای پیشنهادی:

الف) سعی کنید به او نگویید این کار را بکن و آن کار را نکن. این مسئله سبب افزایش کنش پریشی اومی شود. سعی کنید خودتان آن کار را انجام دهید و او را هدایت کنید تا او بتواند مثل شما همان کار را انجام بدهد. هر قدر از مشارکت و تلاشی که برای انجام آن کار از خودش نشان داد را مورد تقدیر و تشکر قرار بدهید و راضی باشید. تغییرات بزرگ، همیشه به تدریج و آهسته آهسته رخ نمایی می کنند.ضمنا هر چقدر پردازش سیستم حسی و طبیعتاً مهارتهای درکی او بهتر شود. به طور خودبه خود پیشرفت هایی در زمینه کاهش کنش پریشی شاهد خواهیم بود.

ب) ارائه فعالیت هایی که زود بازده بوده و زود به نتیجه قابل رویت برسد. بهبود مهارتهای توجهی و شناختی از طریق کنترل داده ها و تحریکات حسی(مثلاً استفاده از اتاق آکوستیک، اتاق تاریک، نور متمرکز ، اتاق حسی و…)

پ) یکی دیگر از مداخلات سودمند این است. که شناخت کودک در خصوص روابط علی- معلولی بین پدیده ها و وقایع را بالا ببریم. یعنی بفهمی که چه کاری یا اتفاق سبب بروز چه اتفاقی می شود. به عنوان مثال اگر کودک یک عروسک بوق بوقی را فشار داد و شما با شنیدن آن صدا یک متر به هوا پرید و از دیدن این صحنه ذوق کرد و خندید .یعنی اینکه کودک رفته‌رفته متوجه رابطه علت و معلولی بین فشردن عروسک و خروج صدای بوق و صدای بوق و واکنش حرکتی شما شده است. و این سرآغاز بسیاری از بازی های ارتباطی در کودکان و افزایش الگوهای بازیگوشی در ایشان است.

ج) اجرای اصولی پروتکل یکپارچه سازی حسی، مشروط به اینکه واقعاً همان طور که در پروتکل تایید شده برای ارائه تحریک های حسی از قالبهای بازی گونه استفاده شود. مخصوص آب بازی، شن بازی،  بازی در استخر توپ، اسب سواری، تاب بازی، گل بازی، خمیر بازی، صخره‌نوردی، دویدن و غلت زدن در چمنزار و….

د) استفاده از تکنیک هایی نظیر قصه خواندن از روی کتاب های مصور، توضیح کوتاه و با صدای نسبتاً بلند و سرعت نسبتاً کم آن که در حال انجامش هستید و….

و) بهبود عملکرد دستی، تمرینات افزایش ثبات پروگزیمال، بهبود طرح واره بدنی دست و اندام فوقانی، افزایش چالاکی و دقت حرکات ظریف انگشتان، بهبود عملکردهایManipulation،Comprehension وانواعGraspها,Pinchها..

مشکلات بازی در کودکان اتیسم

ضعف در بازی سمبولیک

توصیف مشکل:

یکی از مشخصه‌های اصلی کودکان مبتلا به اتیسم این است که قادر به انجام بازی های نمادین به کیفیتی که سایر همسالانشان به آن می‌پردازند نیستند. کودکان سالم و نرمال وقتی به سه سالگی می‌رسند. پاره بزرگی از زمان بازی کردن شان را به بازی های نمادین و باور سازی و بازی‌های ایفای نقش اختصاص می دهند. در صورتی که اکثر کودکان مبتلا به اتیسم هرگز به این سطح از بازی های سمبولیک نمی رسد .با اینکه تنها در صورتی که در این خصوص به ایشان آموزش داده شده باشد، می‌توانند این نوع از بازی ها را به صورت یک تکلیف انجام دهند.

عمده فرضیه های علت شناسی:

ضعف عمده و نقص در مهارت های تقلیدی، تئوری ذهن، مشکلات زبان شناختی، مشکلات ادراکی، رمزگشایی و رمزگردانی.

راهکارهای پیشنهادی:

الف) تمرین بازی های تقلید، دعوت کودک به برعهده گرفتن نقشی و لو کوچک در بازیهای ایفای نقش ،استفاده از انواع گریم و تغییر لباس و تغییر صدا در حین بازی ها، بهبود مهارتهای رمزگردانی و رمزگشایی دیداری و شنیداری با استفاده از رنگ، صداهای ارگ دستی کوچک و…

ب) یک راه جالب در این خصوص این است که بنشینید و ابتدا با کودک همان بازی همیشگی که دوست دارد را انجام دهید.(مثلاً یک بازیrelational که در آن عادت دارد یک سری از لگوها را به هم بچسباند و داخل سطل بیندازد). پس از مدتی که با کودک به این بازی پرداختید او قبول کرد که با شما به لحاظ سطح اجتماعی بازی در حد بازی هایAssociative ارتباط داشته باشد. از تئوری منطقه مجاوری رشد استفاده کنید و برای لحظاتی سطح بازی خودتان را اندکی بالا ببرید.مثلا موقعی که می‌خواهید لگو را داخل سطل بیندازید .وانمود کنید که لگو دارد با یک صدای زیر از شما خواهش می‌کند که داخل سطل نیندازیدش. و با الگوی یک دیالوگ کوتاه درست کنید که از شما اصرار و از او انکار.

فقر تنوع بازی- تفاوت الگوی بازی- عدم سیالیت بازی:

توصیف مشکل:

یکی دیگر از مشکلات کودکان مبتلا به اتیسم، تنوع علائم و به تبع نوع بازی هایی است که انجام می دهند. اکثر زمان بازی این کودکان، محدود به تعداد بسیار کمی از فعالیت‌های خوشایند است که به زحمت می توان آن ها را بازی های متعارف و مقبول پنداشت. و به ندرت از تعداد انگشتان یک دست بیشتر می شود. مثل علاقه ایشان به پرش های کانگورو وار در حالی که روی توپ های بزرگ نشسته اند. یا آب بازی افراطی و…

عمده فرضیه های علت شناسی:

الف) مشکل عمده در یکپارچگی حسی، تنظیم آستانه های حسی و ترجیح های حسی.

ب) پرش از نوعی ایده سازی که پیش‌تر توضیح داده شد .و همچنین کنش پریشی نوعIdeomotor مربوط به طرح ریزی حرکتی ایده ای ذهنی است.

ج) ضعف الگوهای شناختی و توجهی.

د) اضطراب مزمن و وسواس فکری و الگوهای خودتنظیمی

ه) ناکافی بودن غنای تجربی مشاهده بازی همسالان

و) ضعف مهارت های دستی

ز) مشکلات ادراک دیداری و شنیداری و حرکتی

راهکارهای پیشنهادی:

اول) فکرنکنید که هر قدر کودک به کلینیک و محیط‌های درمانی بیاید، لزوماً بازی کردنش بهتر می‌شود.گاهی زیاد بودن حجم کلاسهای کودک در هفته باعث می شود .که فرصت کافی برای لذت بردن از کودکی، رفتن به پارک، گذراندن اوقات فراغت و بازی در منزل را نداشته باشد. گاهی همین هم بد نیست که کودک در منزل حوصله‌اش سر برود تا به دنبال کاری برای رفع این ملال و دلزدگی باشد.

مارا در اینستاگرام کلینیک یاشا دنبال کنید!!!!

دوم) هر قدر آرامش کودک بیشتر باشد. بازی‌ها سیالیت بهتری می یابد و از حالت وسواس گونه و تکراری و خشک خارج می شود. بازی های او را آنگونه که هست بپذیرید و با لحنی آرامش‌بخش تشویقش کنید. پذیرفتن به معنای موافقت تام و تمام با آن بازی ها نیست بلکه فقط استرس را از کودک دور می کند.

سوم) بازی هایی که پیشنهاد میکنید، قانون طولانی نداشته باشد و زود به سرانجام برسد. و سرانجام آن بازی از جهت حسی و فیزیولوژی برای کودک خوشایند باشد. همچنین از جهت اجتماعی و ارتباطی با لبخند و نوازش او را تشویق کنید.

چهارم)از بازی های خوب کودک که گاه و بی گاه پیش می آید. فیلم بگیرید و برای خودش پخش کنید تا خودش را در حین آن بازی ببیند.

پنجم) سعی کنید با برخی بازی ها کاوش و جستجو روحیه کنجکاوی و تحسین را در کودک فعال کنید. (مثلا اگر عاشق موبایل شما است. موبایل خود را در جلوی چشم های خودش داخل کابینت قایم کنید .او باید برود و درب کابینت را باز کنند به دنبال موبایل بگردد آن را پیدا کند).

 

ضعف در مهارتهای ارتباطی- زبانی در حین بازی های اجتماعی:

توصیف مشکل:

مشکل زیربنایی دیگر کودکان مبتلا به اتیسم در زمینه بازی، این است. که عمده بازی هایشان انفرادی است .تمایلی برای برقراری ارتباط با سایرین در خلال بازی کردن نشان نمی‌دهند. تمایلی برای سهیم کردن سایرین در اسباب بازی و موضوع بازی‌شان نشان نمی‌دهند .گاهی اگر ببینید که کودکی به سمت شان می آید تا با آنها بازی کنند حتی به او پشت کرده یا به گوشه‌ای دیگر می‌روند. تمایلی به در میان گذاشتن احساس ها و هیجان های خود با سایرین در حین بازی ندارند و تمایل خاصی به مشاهده و تعقیب بازی سایرین ندارند. در فهم و رعایت قوانین بازی های قائده مند که معمولاً در بازی‌های اجتماعی وجود دارد ضعیف هستند. در هنگام بازی با هم بازی هایشان از ارتباط های کلامی و غیرکلامی آنگونه که سایر همسالانشان از آن بهره می برند استفاده نمی کنند.

عمده فرضیه های علت شناسی در مشکلات بازی :

الف) مشکل در ادراک شنیداری

ب) مشکل در زبان دریافتی

ج) مشکل در زبان بیانی

د) اعتماد به نفس کم در اثر تجربه های ناموفق پیشین

ه) تفاوت ترجیحات حسی

و) تفاوت های انگیزشی

راهکارهای پیشنهادی برای مشکلات بازی در کودکان اتیسم :

الف) هر تمرینی که کمک کند که کودک هوشیاری شنیداری بالاتری داشته باشد، توجه و تحمل شنوایش ارتقا پیدا کند، تمیز شنیداری اش بهبود یابد و… سودمند است.

ب) اما به عنوان چند راهکار باید به این موارد اشاره کنیم. اولاً که تا جای ممکن از جملات کوتاه با سرعت بیان و کلام اغراق شده و واضح استفاده کنید. دوم اینکه تا جای امکان از به کار بردن کلمات انتزاعی و چند پهلو استعاری خودداری کنید. سوم اینکه از حالات چهره و دست برای روشن ساختن مفهوم ارتباط تان کمک بگیرید. چهارم اینکه یک جمله را بگویید و صبر کنید تا پردازش شود یک جمله را پشت سر هم تکرار نکنید. پنجم این که از کارت های مربوط به این کار در کنار کلامتان استفاده کنید.

ج) سعی کنید ارتباط با محیط ها جوری تنظیم شود که کودک مبتلا به اتیسم با کودکانی که از جهت سطح زبانی همگن تر هستند در یک گروه باشد. مثلاً ممکن است یک کودک ۴ ساله مبتلا به اتیسم،از جهت سطح زبانی و تعداد کلمه هایی که برای ارتباط بلد است. به زحمت در حد یک کودک دو ساله نرمال باشد.

 

د) گاهی این کودکان در حال هیجان و ذوق کردن بال می‌زنند .وهم بازی های شان را بغل کرد و یا فشار می‌دهند. سایر کودکان را توجیه کنید که از این رفتار آن ترسند و سوءبرداشت نکنند. به تجربه برای ما عیان شده که بازی های نشستنی و کم حرکت اختلاف ترجیح های اصلی کودکان اتیسم از کودکان نرمال را بیشتر به چشم می‌آورد .حال آنکه در بازی‌های حسی- حرکتی این اختلاف کمتر به چشم می‌آید.

بازی درمانی

اختلال حسی ـ پرسش و پاسخ- مشکلات بازی

میاستنی گراویس

پس از مطالعه درمورد مشکلات بازی در اتیسم -مشکلات حرکتی را بشناسیم!!

برای مراجعه به کاردرمانی و کسب اطلاعات روی این لینک بزنید

اختلال یادگیری

 

مقدمه

اکرم دانش آموزی است که از دوره آمادگی در شناسایی برخی از حروف که معمولا در دوره پیش دبستانی به بچه ها آموزش می دهند، مشکل داشته است. ولی این مشکل زیاد مورد توجه قرار نگرفته بود. در سال اول دبستان نمرات بسیار پایینی در درس املا و روخوانی فارسی کسب کرده بود. طبق گزارش معلم، این دانش آموز هنگام نوشتن املا متوجه بسیاری از کلمات نمی شود. مثلا برخی از حروف را جا می اندازد. ویا اغلب نقطه ها را اشتباهی می گذارد. حتی موقع خواندن از روی کتاب کلمات را درست نمی خواند و دائما مکث می کند.ابتدا مسولین مدرسه او را برای ارزیابی شنوایی و بینایی ارجاع دادند. اما بعد از ارزیابی مشخص شد که این دانش آموز مشکل بینایی و شنوایی نداشته است. بعد از اجرای تست های تشخیصی مشخص شد این دانش آموز دارای اختلال یادگیری است.

تعریف

اختلالات یادگیری یا LD زمینه گستره=ده ای دارند و اختلالات مختلفی را در خود جای می دهند. و در موارد گوناگون مثل تحصیلی، روانی، زبان و گفتار با نامها و مفاهیم مختلفی از آنها یاد شده است. به همین دلیل، تعریف مستقلی ندارد. اما تعریفی که در زمینه تحصیلی و آموزشی بر اساس قانون 142-94 تحصیل برای تمام معلولان ارائه شده است، می گوید.:

اختلال یدگیری به معنی اختلال ویژه در یک یا چند مورد از فرایندهای فهمیدن، استفاده از زبان به صورت صحبت کردن یا نوشتن است که به صورت عدم توانایی در گوش کردن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام ریاضیات، ظاهر می شود.

این واژه در مورد وضعیتهایی چون معلولیت های درکی، صدمه مغزی، عدم عملکرد صحیح مغز، دیس لکسی و آفازی هم به کار می برد. اما شامل کودکانی که دارای معلولیتهای بینایی، شنوایی، حرکتی، ذهنی و مشکلات احساسی، محیطی، فرهنگ یا آداب و رسوم و محرومیتهای اقتصادی هستند نمی شود.

ویژگی ها

گرچه اختلالات یادگیری از طرف بسیاری از متخصصان به عنوان یک معلولیت متوسط شناخته شده است. اما در دهه اخیر سعی بر آن بوده که معلولیت را بر اساس شدت اختلالات گروه بندی کنند.

از نظر هوشی:

کودکانی که اختلالات یادگیری یا رفتاری متوسط دارند هوش آنها نزدیک به نرمال یا در حد نرمال است. اما از نظر انطباق اجتماعی و ویژگی های یادگیری با دیگر همسالان تفاوت دارند.

بعضی از افرادی که دارای اختلالات رفتاری هستند، اختلالات یادگیری هم از خود نشان می دهند. و بالعکس اختلالات یادگیری، از طریق تعیین تفاوت بین سطح عملکرد و سطح هوشی، مشخص می شود.

کودکانی که اختلال یادگیری دارند، از نظر هوشی در حد نرمال و بعضی مواقع بالاتر از نرمال می باشند. ولی از نظر سطح عملکرد یا پیشرفت در درسها و مهارتهای دیگر ضعیف هستند. از نظر تحصیلی و آموزشی ممکن است در یک زمینه مثلا خواندن، نوشتن، ریاضی یا در چند زمینه اختلال وجود داشته باشد.

بیش فعالی:

یکی از ویژگی هایی که در بچه های با اختلالات رفتاری و کودکان دارای اختلالات یادگیری مشترک می باشد، بیش فعالی است. بسیاری از معلمانی که با بچه های LD کار می کنند، ابتدا پر تحرکی دانش آموز خود را شرح می دهند. البته تمام بچه های LD این ویژگی را ندارند. نکته دیگر اینکه ویژگی آنها به صورت تحرک بیش از حد یا تحرک زیاد توضیح داده شده و ممکن است حد تعیین شده متفاوت باشد. به همین دلیل مناسب تر است که فعالیت و تحرک بچه ها در یک موقعیت خاص در نظر گرفته شود و درست نیست که پرتحرکی صرفا به صورت فعالیت زیاد معنی شود.

از نظر وضعیت های مختلف یادگیری:

اختلالات یادگیری باغیر طبیعی بودن ادراکات در ارتباط است. در طول پیشرفت نظریه های گوناگونی در این باره بیان شده است. مشکلات درکی اشخاص LD فقط یک ویژگی نیست. بلکه جمعی از رفتارهای غیرنرمال را در بر می گیرد. این مشکلات بینایی ، شنوایی و سیستمهای حسی می باشد. همانطور که قبلا ذکر شد معلولیتهای بینایی و شنوایی در تعریف اختلالات یادگیری حذف شده است. یعنی کسانی که دارای این معلولیت هستند در گروه LD جای نمی گیرند.

مشکلات درک بینایی و یا درک شنوایی مرتبط با LDبه این صورت است که در درک بینایی غیرطبیعی، کودک محرک را به شکلهای بی معنی و مجزا می بیند نه به عنوان یک طرح کامل. در این مورد بچه ها نمی توانند حروف الفبا را خوب تشخیص دهند. چون آنها را به صورت خطوط نامفهوم دریافت می کنند. همچنین امکان دارد مشکل در ناتوانی جدا کردن اشیا از زمینه اطراف باشد. مانند کودکانی که نمی توانند روی یک لغت یا جمله در یک صفحه کتاب تمرکز داشته باشند. یا آنهایی که قادر نیستند فاصله حروفی مثل b,d یا v,w را از یکدیگر تمییز دهند.

در مشکلات درک شنوایی بعضی از بچه ها نمی توانند صداهای لغات، حروف، یا بعضی از اصوات محیطی را از صداهای دیگر تشخیص دهند. بچه های LD امکان دارد از نظر شنوایی مشکلاتی چون ترکیب شنوایی یعنی قادر نبودن به جمع آوری قسمتهای مختلف لغت و کامل کردن آن برای گفتن، حافظه شنوایی یعنی به خاطر نیاوردن اطلاعات گفته شده، ارتباط شنوایی یعنی عدم توانایی در ایجاد ارتباط بین اطلاعات یا نظرات گفته شده را داشته باشند.

از نظر ادراک احساسی

مشکلات ادراک احساسی ممکن است در لامسه، مکان حسی و حرکات بن تظاهر پیدا کند. مثل مواقعی که بچه با مهارتهای نوشتنی سروکار دارد. از جمله طرز مداد دست گرفتن، حرکات دست، ماهیچه های بازو، انگشتان، معمولا کودکان LD از نظر دستخط مشکلاتی چون روی خط ننوشتن و عدم تشخیص حروف دارند.

از نظر شناخت و تجزیه تحلیل اطلاعات

تجزیه و تحلیل اطلاعات مربوط به روشی است که شخص اطلاعات را کسب، در ذهن نگاه داشته و آنها را تجزیه و تحلیل می کند. هرکدام از این بخش ها امکان دارد برای شخص  مشکل آفرین باشد. بسیاری از مواقع کودک مطلب را یاد می گیرد. ولی روز بعد نمی تواند آنها را به خاطر بیاورد. در تحقیقات بسیاری نشان داده که مهارتهای حافظه ای در بچه های LD به خوبی کودکان عادی نیست. همچنین قدرت شناخت و درک این بچه ها با توانایی های ادراکی همسالان تفاوت دارد. این مسئله باعث نیاز به یک سری آموزشهای ویژه و سطح بالا برای این گونه کودکان می شود.

از نظر تمرکز

یکی دیگر از مشکلات این کودکان عدم تمرکز است که به عنوان توجه کوتاه مدت هم شناخته شده است. معمولا والدین و معلمان می بینند که بچه فقط مدت خیلی کوتاهی می تواند تمرکز داشته باشد. بعضی تحقیقات نشان داده اند که بچه های LD در بعضی از بخشهای توجه مانند تمرکز انتخابی  مشکل دارند. به این معنی که فرد به جای توجه به نکات و مطالب اصلی، به تمام محرک هایی که با موضوع در رابطه نیستند یا رابطه کمی با آن دارند نیز واکنش نشان می دهد. مثلا وقتی که از کودک خواسته می شود که مساله ریاضی را مطابق نوشته روی تخته بنویسد و حل کند. به جای توجه به حل مساله از مطالب روی تخته کپی بر می دارد. البته این نوع مشکلات را می توان با استفاده از روشها و ابزار خاص مانند تمرین دادن روی کاغذ از بین برد.

درک گفتار در تربیت شنوایی

اختلال رفتاری

اختلال یکپارچگی حسی

با ما در ارتباط باشید.

Instagram

Telegram

اختلالات یادگیری

ویژگی های شناختی اتیسم

اختلال خواندن

فراگیرسازی

سیاست های کشورهای غربی همیشه بر این بوده است که از بچه های با نیازهای آموزشی ویژه در مدارس عادی حمایت کنند. این سیاستها و حمایتها در مقابل سیاست جداسازی کودکان دارای نیازهای ویژه روند طولانی را طی کرده است.

عقیده و باور به اینکه کودکان با نیازهای ویژه می توانند در مدارس عادی تحصیل کنند چیز تازه ای نیست و ایده نرمال کردن در اوایل دهه 1960 میلادی به وجود آمد. در آمریکا موقعیت جداسازی کاملا در سال 1975 میلادی بعد از تصویب قانون تحصیل برای همه کودکان دارای معلولیت تغییر کرد و مقرر گردید سیستم آموزشی باید محیطی با حداقل محدودیت برای این بچه ها در مدارس عادی فراهم آورد و با وجود این سیاست، تلفیق این بچه ها در مدارس عادی از اهمیت بیشتری برخوردار شد. در واقع تلفیق بیشتر به جنبه جایگزینی فیزیکی این بچه ها توجه داشت.

بعد از تصویب این قانون معلمین و آموزشگران این قانون را در حمایت از سیاستهای یکپارچه سازی دیدند و در این راستا سالها فعالیت نمودند.

یکپارچه سازی یک نام قانونی است و بیشتر از یک جایگزینی و تصحیح و تغییر ساده است و سعی دارد گروه های متفاوت با ناتوانایی یا بدون توانایی را به هم نزدیک کند.

استفاده از کلمه فراگیرسازی از اواسط دهه 1980 میلادی در آمریکا و در زمینه آموزش کودکان با نیازهای ویژه بکار می رود و محققانی چون Obrien et a, 1989 و stainback and stainback 1990 در کارهای خود شروع به استفاده از این نام نمودند. اگرچه در کشورهای اروپایی بیشتر از نام یکپارچه سازی و کشورهای غربی از فراگیرسازی استفاده می کنند ولی در واقع اصل فراگیرسازی و یکپارچه سازی یکی است و هردو سیستم باورشان بر آموزش بچه های با نیازهای ویژه در مدارس عادی است. و این مدارس تا حد امکان باید آموزش معمولی را برای تمام افراد براساس نیازهای آنان فراهم آورند.

بعضی از محققین بر این باور اند که فراگیرسازی شکل کاملتر و بالاتری از یکپارچه سازی می باشد. آنها عقیده دارند روش فراگیرسازی یک تغییر الگو یا مدل را مطرح می سازد. که مسولیت مشکلات و نیازهای ویژه را از فرد به مدرسه تغییر جهت می دهد. در این نظر، مشکل و ناتوانی حاصل عملکرد محیط فیزیکی و اجتماعی است. در نتیجه مدرسه مسئول فراهم آوردن موقعیتهای آموزشی و یادگیری برای همه کودکان اگرچه مشکل یا ناتوانی داشته باشند می باشد.

یونسکو بیان میدارد:

فراگیرسازی آموزشی به تمام یادگیرنده ها توجه دارد با تمرکز بر روی افرادی که قبلا از فرصتهای آموزشی جداشده بودند مانند افراد با نیازهای ویژه و دارای ناتوانی، کودکان دارای اقلیتهای مذهبی و نژادی و غیره.

در طول زمان هر سیستم آموزشی که به وجود آمده، نقاط ضعف و قوتی داشته است.

فواید و نقاط قوتی که برای فراگیرسازی ذکرشده است شامل موارد زیر است:

• فراگیرسازی آموزشی نیاز هر بچه ای را بهتر فراهم می کند.
• فراگیرسازی آموزشی روندی است که مدارس را به جستجوی راه حلهای گوناگون برای تمام بچه ها تا آنجایی که بصورت عادی امکان دارد ترغیب می کند.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را برای پیشرفت از نظر اخلاقی فراهم می آورد.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را برای تصحیح ساختار آموزش از نظر تطبیق با نیازهای تمام بچه ها فراهم می کند.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را به پاسخگویی به انتظارات والدینی که بچه های با مشکل یادگیری دارند فراهم می کند.
• فراگیرسازی فرصت حمایت بیشتر و موثر را برای تمام بچه های با نیازهای ویژه فراهم می آورد.
• فراگیرسازی سعی دارد جهت گرفتن به طرف مدل پزشکی را محدود کند.
• فراگیرسازی فرصت فعال سازی فردی و جمعی شخص را فراهم می آورد.
• فراگیرسازی جایگزین کردن تفاوت واقعی را مهیا می سازد.

 

از نکات ضعفی که برای سیستم فراگیرسازی آموزشی ذکر می کنند:

• ضعف در تهیه برنامه درسی و آموزشی ویژه و مناسب دانش آموزان با نیازهای ویژه و استفاده بیشتر از برنامه درسی آموزش عادی برای این دانش آموزان.
• توجه به فردیت شخص در کلاسهای کوچک با معلم متخصص و ویژه بیشتر امکان دارد تا در کلاس عادی و معلم عادی.
• این امکان وجود دارد که معلم عادی دانش آموز با نیاز ویژه را در کلاس خود نخواهد.
• دانش آموز با نیاز ویژه هرگز از امکانات و حمایتهایی که در آموزش ویژه دارد در آموزش عادی برخوردار نخواهد بود.

با وجود مطرح شدن نکات مثبت و منفی فراگیرسازی در سیستم آموزشی کشورهای مختلف. بنظر می رسد منافع و فواید فراگیرسازی بیش از مضرات ان است و سیستم آموزشی در دنیا در جهت فراگیرسازی قدم بر می دارد. بسیاری از محققین بر این باورند که سیستم دوگانه آموزشی برای آموزش کودکان با نیاز ویژه مناسب نیست و آنها را برای ورود به زندگی در دنیای واقعی آماده نمی سازد.

واقعیت این است که دنیای واقعی به دو دنیای عادی و ویژه تقسیم نمی گردد. و جداسازی این بچه ها در دو سیستم و جایگزینی آنها بطوری که تعامل بین کودکان دارای ناتوانی و کودکان عادی محدود شود. باعث ناتوانی و معلولیت بیشتر دانش آموزان با نیازهای ویژه می گردد.

همانطور که اشاره شد سیستم آموزشی ویژه در بسیاری از کشورهای دنیا به طرف نظام فراگیرسازی پیش می رود.

تحقیقی در مورد فراگیرسازی آموزشی در 18 کشور از جمله آمریکا، کانادا، اسپانیا، فرانسه، سوئد، و… انجام گرفته است. اطلاعات کمی و کیفی نشان می دهد کشورها از نظر قوانین، برنامه ها و اجرا متفاوت هستند.

اما چهار مفهوم اصلی از این اطلاعات گرفته شده است .

• توجه به نتایجی که از فراگیرسازی عاید دانش آموزان می شود.

• باورهای معلمین و طرقی که آنها با کارهای خود ارتباط برقرار می کنند.

• فلسفه و تمرینات مدارس فراگیر

• برخورد نقطه فراگیرسازی و جداسازی.

فلسفه مدارس، همکاری متخصصین مدرسه، توجه به تفاوتهای یادگیری، ارتباط با والدین نقش مهمی در پیشرفت و موفقیت فراگیرسازی دارند.

درباره ما

درباره کلینیک یاشا

تشخیص اختلال حسی ـ پرسش و پاسخ

با ما در ارتباط باشید.

Instagram

Telegram

افراد با نیاز ویژه

اختلال حسی ـ پرسش و پاسخ

تمرینات ویژه مرحله تمایز اصوات

تمرینات ویژه مرحله تمایز اصوات

مرحله تمایز اصوات به مرحله ای اطلاق می شود که فرد مابین اصواتی که می شنود تفاوت قائل می شود.

آسیب شنوایی حسی عصبی معمولا بر روی این مرحله تاثیر سو زیادی برجای می گذارد. به نحوی که فرد دچار آسیب شنوایی تا حد زیادی اصوات را شبیه به یکدیگر می شنود و نمی تواند آنها را براحتی از یکدیگر تشخیص دهد.

لذا تمامی فعالیت هایی که در این قسمت از برنامه تربیت شنوایی انجام می گیرد حول محور کمک به افزایش میزان تمایز کودک متمرکز می شوند. در این مرحله معمولا دو یا چند محرک صوتی به فرد ارائه شده و از وی خواسته می شود که اصوات متشابه و یا متفاوت را اعلام کند. اگرچه غالب کودکان دچار آسیب شنوایی مفهوم و معنای دو عبارت متشابه و متفاوت را می دانند امابرخی از کودکان ناشنوا قادر به درک مفهوم متشابه و متفاوت نیستند. و تفاوت آندو را نمی دانند. در این گروه از کودکان باید در آغاز مفاهیم این دو عبارت بخوبی برای آنها توضیح داده شود.

در تمرینات مرحله تمایز اصوات از تکنیک شرطی سازی استفاده می شود.

به این صورت که تعدادی از قطعات رنگی به عنوان مثال قرمز و آبی را روی میز جلو کودک قرار دهید. سپس دو سبد یکی در طرف راست و دیگری را در طرف چپ کودک روی میز بگذارید. آنگاه خود نیز درکنار کودک قرار گرفته و به مربی دیگری بگویید که یک طبل در دست گرفته و آنرا در حوزه دید کودک به صدا درآورد. به محض شنیدن صدای طبل با دست خود به طبل اشاره کرده و با همان دست به یکی از سبدها نیز اشاره کنید. و یک لگوهای رنگی قرمز در داخل آن بیندازید.

این عمل را چندین بار تکرار کنید . سپس از مربی بخواهید که این بار یک شیپور را به صدا درآورده . این بار با دست دیگر خود به شیپور اشاره کرده و با همان دست نیزسبد دیگر را نشان دهید و یک لوگوی با رنگ آبی در داخل آن بیندازید. این عمل را چندین بار تکرار کنید.

در کل کودک باید دریابد که اگر صدای طبل را شنید لگوهای رنگی قرمز را بردارد و در داخل یکی از سبدها بیندازد. و اگر صدای شیپور را شنید لگوهای رنگ آبی را برداشته و در سبد دیگر بیندازد. در این حال مربی جای خود را با کودک عوض کرده و کودک باید همان روند فوق را طی نماید. بعد از اینکه کودک در این بازی تبحر یافت، باید منبع تولید صدا را از حوزه دید وی خارج کرده و وی تنها با استفاده از حس شنوایی خود بازی را ادامه دهد.

مسلما کودک ممکن است در آغاز دچار اشتباهاتی شود که پس از چندین بار تمرین برطرف می گردد.

مجموعه فرآیندهای فوق را باید با سایر صداسازها نظیر زنگوله و سوت نیز انجام داد که کودک در نهایت شرطی شده و دریابد که با دیدن لگوهای رنگی و دوسبد در جلو خود باید دقت کند و در مقابل شنیدن صداهای مشابه عکس العمل مشابه و در مقابل شنیدن صداهای متفاوت عکس العمل متفاوت از قبل خود نشان دهد.

البته در طی آموزش باید پاه عمدا یک وسیله صداساز را دوبار پشت سرهم به صدا درآورد تا کودک دریابد که صداهایی که می شنود همیشه متفاوت نیستند. مربیان می توانند با توجه به دفعات عکس العمل های صحیح کودکان در مقابل شنیدن اصوات به میزان توانایی آنها در تمایز صحیح پی ببرند. این تمرین می تواند با استفاده از صداهای گفتاری و با بیان کلمات مشابه و متفاوت ادامه پیدا کند.

لازم به ذکر است که استفاده از روش شرطی سازی باید به نحوی انجام گیرد که کودک مجذوب آن شده و خود نیز مایل به اجرای آن باشد.

 تمایز اصوات از یکدیگر

در مرحله آموزش تمایز اصوات از یکدیگر موارد متعددی وجود دارد که در اینجا به ذکر اهم آن موارد و شیوه اجرای آنها می پردازیم.

• تمایز اصوات محیطی

در این مرحله از صداهای محیطی مختلف استفاده می گردد. در ابتدا باید دو صدای ایجاد شده تفاوت زیادی با یکدیگر داشته باشند. مانند طبل و شیپور که کاربرد آن قبلا توضیح داده شد. سپس باید اندک اندک از تفاوت مابین صداها کاسته  و بر تشابه آنها افزوده شود. برای مثال میتوانید از دو صدای طبل و صدای ناشی از کوبیدن  بر روی میز یا دو صدای شیپور و سوت استفاده کنید. پس از اینکه کودک در این قسمت قدرت و توانایی تمایز کافی را بدست آورد بازهم باید تشابه اصوات با یکدیگر را زیادتر کنید. برای مثال می توانید از صدای ناشی از برخورد دو لیوان شیشه ای با یکدیگر و برخورد یک لیوان شیشه ای با یک لیوان فلزی استفاده کنید. لازم به ذکر است که موفقیت کودک در تمایز مابین اصوات محیطی ممکن است در طی چندین جلسه آموزشی بدست آید.

در مورد تمایز اصوات محیطی می توان از یک روش دیگر نیز استفاده نمود. به این صورت که چندین وسیله صداساز را در مقابل کودک قرار دهید. سپس با استفاده از شرطی سازی ویا استفاده از همکاری مادر کودک به وی آموزش دهید. که با شنیدن هر صدایی آن را مجددا نولید کند. یعنی اگر به عنوان مثال صدای شیپور را شنید شیپور دیگری از روی میز برداشته و آنرا به صدا در آورید. البته در چنین مواقعی باید منبع تولید صدا در خارج از دید کودک به صدا درآید.

• تمایز صدای حیوانات

در این مورد می توان از نوارهای کاست که بر روی آنها صدای حیوانات مختلف ضبط شده است استفاده نمود. بدین ترتیب که کودک باید تفاوت و تشابه صداهای شنیده شده را اعلام نماید.

• تمایز صدای حیوانات و اصوات محیطی از یکدیگر

در این مرحله کودک باید بتواند تفاوت صداهای محیطی را با صدای حیوانات تشخیص دهد.

• تمایز بین اصوات محیطی با اصوات گفتاری

در این قسمت کودک باید بتواند بین اصوات محیطی و اصوات گفتاری تفاوت قائل شود. در این مورد بهتر است از اصوات گفتاری استفاده نمایید که دارای حروف مصوب باشند.

ضمنا توصیه می شود که در ابتدا به جای لغات از عبارات چند کلمه ای استفاده کرد. و به مرور زمان طول عبارات را متناسب با مدت زمان ارائه صوت محیطی کاهش دهید تا به کلمات تک سیلابی و هجاها برسید.

• تفاوت گذاری مابین اصوات قوی و ضعیف

در این مرحله باید یک صدا با دو شدت مختلف قوی و ضعیف به گوش کودک برسد. به عنوان مثال اگر از طبل استفاده می کنید. باید دو تصویر از طبل بطوری که یکی بزرگتر و دیگری کوچک باشد نیز تهیه کنید.

سپس کودک را باید شرطی کرد که هرگاه صدای طبل را با شدت زیاد شنید به تصویر طبل بزرگ و هرگاه صدای طبل را آرام و ضعیف شنید به تصویر طبل کوچک اشاره کند.  مسلما در آغاز باید ضربه زدن به طبل در حوضه دید کودک انجام گیرد تا وی منبع تولید صدارا ببیند. پس از اینکه کودک روند اموزش را فراگرفت منبع تولید صدا از حوزه دید وی خارج شود. این بازی را می توان با سایر وسایل صداساز نیز انجام داد. همچنین می توان به جای تصاویر طبل از دو طبل کوچک و بزرگ دیگر نیز استفاده نمود.

• دست زدن همراه با ریتم اهنگ موزیک

به این منظور باید چندین نوع آهنگ برای کودک نواخته شود. برای اینکار می توان از وسایلی نظیر طبل ویا تنبک ویا از آهنگهای ضبط شده بر روی نوار کاست استفاده نمود. اما باید توجه داشته که این آهنگها حتی الامکان ساده بوده و بوسیله یک یا دو ابزار موسیقی نواخته شده باشد. استفاده از اهنگ های شلوغ و پرسروصدا توصیه نمی شود.

• تمایز صداهای زیر و بم

در این مرحله لازم است از دو وسیله صداساز استفاده نمود. که یکی صدای بم و دیگری صدای زیر تولید کند. برای مثال می توان از طبل و سوت ویا از یک ساز دهنی استفاده کرد. که هم فرکانس زیر و هم فرکانس بم تولید کند. برای شروع کار یک سبد پر از توپ به دست کودک داده. و دو سبد غیر همرنگ خالی نیز در جلوی وی قرار دهید. ابتدا به طبل ضربه زده و خودتان یکی از توپها را برداشته و به کودک نشان داده و در داخل یکی از سبدها بیندازید. هنگام تولید صدای زیرهم یک توپ در سبد دیگر بیندازید. این کار را چندین بار تکرار کنید. بعد از اینکه کودک مهارت کافی را بدست اورد وسیله های صداساز باید در پشت وی به صدا درآید.

لازم به یادآوری است که در این مرحله درهنگام تولید اصوات باید دقت کرد که دو صدای زیر و بم از لحاظ شدت باید با یکدیگر برابر باشند . زیرا در غیراین صورت کودک به جای توجه به زیروبمی صدا به شدت و ضعف آن دقت خواهد کرد.

مراحل تربیت شنوایی

روش های انجام تربیت شنوایی

تربیت شنوایی و توسعه گفتار

با ما در شبکه های اجتماعی اینستاگرام و تلگرام همراه باشید.

اینستاگرام یاشا

تلگرام یاشا

درک شنیداری گفتار

آپراکسی Apraxia ـ گفتاردرمانی در گرگان 09909501428

آپراکسی Apraxia

در سال 1866 Hughlings jackson پدیده بالینی ای را توصیف کرد که در آن بیمار در انجام حرکات ارادی بر اساس دستور و درخواست،مشکل دارد. سپس در 1870 Steintal اصطلاح آپراکسی را برای اختلال حرکات هدفمند و ارادی که ناشی از ضعف عضلانی و ناهماهنگی حرکتی نباشد به کار برد.

در همان سال محققی به نام ، فینک تبورگ اصطلاح asymbolia را به کار برد که شامل تمامی اختلالاتی بود که موجب آسیب توانایی رمز گذاری مفاهیم می شود. این رمز گذاری ممکن است از طریق زبان یا از طریق حرکات باشد به این معنی که آفازی و آسیب کاربرد حرکات بیانگر و پانتومیم جنبه هایی از یک نقص زیر بنایی هستند.

 

تعریف :

آپراکسی یک اختلال حرکتی است. که به علت ضایعه مغزی ایجاد می شود و بیمار در برنامه ریزی حرکتی مشکل دارد. و باعث شود فرد علی رغم اینکه دستورات کلامی را درک می کند و ضعف یا فلجی در عضلات ندارد،. قادر به اجرای دستورات کلامی نمی باشد,. در حالیکه فرد قادر است همان حرکات (خواسته شده یا تقلیدی) را در زندگی روزمره انجام دهد .

در آپراکسی فرد فعالیت ها و عملکردهایی را که به خوبی یاد گرفته شده و در آنها مهارت دارد(Praxis) را نمی تواند به صورت ارادی انجام دهد. (Coslett, 2018).بنابراین آپراکسی به دلیل ضعف عضلات نمی باشد و به علت مشکل در برنامه ریزی و توالی حرکات است.

لیپمن آپراکسی را به سه گروه تقسیم کرد:

◦ Limb-kinetic Apraxia

◦ Ideomotor Apraxia

◦ Ideational Apraxia

 

---

 

coceptual از دست دادن دانش مربوط به اشیا و عملکرد آن ها،دشواری در تطبیق اشیا و عملکرد آن ها،عدم آگاهی از مزیت و عملکرد اشیا،عدم توانایی در قضاوت درباره درست یا نادرست بودن عملکرد.

آسیب قسمت خلفی نیم کره چپ.

 

Limb-kinetic حرکات ناشیانه و نادرست دست و پا ضایعاتی شامل فیبر های حسی حرکتی دست.

(ماده سفید فرونتوپریتال)

orafacial اختلال در حرکات ارادی شامل حرکات ارادی صورت ، دهان ، زبان ، حنجره و حلق است (به عنوان مثال فوت کردن شمع). زیرگروه از آپراکسی ایدئوموتور در نظر گرفته می شود.

ضایعاتی دوطرفه در کورتکس فرونتال و پریتال،اتصالات ماده سفید فرونتوپریتال و بیزال گانگلیا.

dressing مشکل در تشخیص این که کدام تکه از لباس برای کدام بخش از بدن است.

ضایعات در پریتال.

constructional عدم امکان کپی کردن اطلاعات ارایه شده بصری.

ضایعات در بخش راست پریتال و فروتال.

writing مشکل در کاربرد ابزار نوشتاری برای نوشتن.

ضایعات در قسمتsuperiorفرونتال و پریتال

gait اختلال در راه رفتن بدون ضعف همراه ، همانطور که در پارکینسون عروقی ، هیدروسفالی فشار طبیعی دیده می شود.

ضایعات فرونتال،ضایعاتی که اتصالات فرونتال و بیزال گانگلیا را مورد اثر قرار می دهد.

Eyelid opening مشکل در باز کردن داوطلبانه چشم در غیاب اسپاسم پلک همراه Medial frontal lobe،.

بیزال گانگلیا،ضایعاتی در قسمت فوقانی ساقه مغز.

speech

 

---

 

آپراکسی ایده ای Ideational Apraxia

اختلال در ایده هایی که برای فهم کاربرد اشیا مورد نیازند. افراد دچار آپراکسی ایده ای از انجام حرکات متوالی که منجر به یک نتیجه می شود ناتوانند.

یعنی بیمار قادر نیست حرکات متوالی مربوط به انجام یک تکلیف پیچیده و چند مرحله ای را انجام دهد.مثلا آماده کردن چای-پست کردن نامه و…

محل ضایعه: آسیب وسیع نیمکره چپ و عمدتا به لوب آهیانه چپ

همیشه بر روی دو سمت بدن تاثیر می گذارد.

 

آپراکسی ایده ای-حرکتیIdeomotor

در این نوع آپراکسی بین ایده مهارت حرکتی و اجرای آن یک قطع ارتباط ایجاد شده و در نتیجه حرکت به شکل نادرست انجام می شود. آسیب معمولاً در زمان بندی، توالی و سازماندهی فضایی حرکت رخ می دهد.

ضایعات دو طرفه در کورتکس پاریتال و فرونتال و راه های ارتباطی ماده سفید و هسته های قاعده ای ایجاد شده است. آپراکسی های دهانی-چهره ای، دست، گفتار و لباس پوشیدن جزء آپراکسی های ایده ای-حرکتی قرار دارند.

آپراکسی گفتار(Apraxia of Speech ):

یک اختلال در برنامه ریزی حرکتی گفتار است. در این نوع آپراکسی بیمار ممکن است بتواند حرکات دهانی را تقلید کند اما همین حرکات را برای بیان واج ها یا هجاهای گفتاری نتواند بکار ببرد. آپراکسی گفتار به نام های دیگر هم در متون مطرح شده است. Acquired Apraxia of Speech, Verbal Apraxia, Dyspraxia.

مشخصات اصلی آپراکسی گفتار در سه حوزۀ تولید، نواخت و روانی گفتار است.

 

علائم آپراکسی گفتار

• بیشتر خطاهای تولیدی بیماراز نوع جانشینی است.
• خطاهای مربوط به مختصه جایگاه تولید بیشتر ازمختصه های شیوه تولید و واکداری است.
• خطاها در خوشه های همخوانی بیشتر از همخوان های منفرد است.
• خطاهای مربوط به جایگاه های خلفی بیشتر از جایگاه های قدامی است.
• بیشتر صداهای بی واک جانشین صداهای واکدار می شوند تا برعکس.
• خطاهای همخوانی شایع تر از واکه ای است.
• خطاها در هجاها و کلمه های بی معنی بیشتر از کلمه های معنادار است.
• خطاها در صداهای کم بسامد بیشتر است.
• خطاهای تولید بیشتر در گفتار ارادی نسبت به گفتار اتوماتیک مشاهده میشود. در گفته های تقلیدی نیز خطا رخ می دهد
• تلاشهای زیاد و خارج از هدف و کورمال کردن برای گفتن کلمه
• میزان خطاها با افزایش طول کلمه بیشتر می شود.

 

منطقه ضایعه درآپراکسی گفتار

در ارتباط با جایگاه ضایعه در آپراکسی گفتار تحقیقات مختلف نشان داده اند.که آسیب به هر یک از نواحی بروکا، قشرتمپوروپریتال و فرونتال چپ، منطقه ی قدامی-فوقانی اینسولای چپ، و همچنین ساختارهای زیر قشری چپ به طور خاص هسته های قاعده ای منجر به بروز آپراکسی گفتار در بیماران می شود.

 

ارزیابی آپراکسی گفتار

ارزیابی آپراکسی هم پس از تاریخچه گیری با غربالگری اولیه شروع می شود و سپس از آزمون ها و ارزیابی های جامع انجام می شود.

 

بر اساس دستورالعمل انجمن گفتار،زبان و شنوایی آمریکا ارزیابی آپراکسی شامل موارد زیر است:

 

تاریخچه گیری:شامل وضعیت پزشکی و تاریخچه پزشکی،آموزشی،شغلی،فرهنگی و توانایی های زبانی بیمار.

گزارش و شکایت های بیمار در ارتباط با مشکل:مشکلات ارتباطی و زبانی بیمار که روی تعاملات اجتماعی و شغلی بیمار اثر منفی گذاشته باشد.

ارزیابی وضعیت حسی و حرکتی بیمار.

ارزیابی سیستم های تنفس،آواسازی،تشدید.

ارزیابی و معاینه اندامهای دهانی-حرکتی مانند قدرت ،دقت و تون عضلات.

ارزیابی ویژگی های آکوستیک و ادراکی گفتار.

ارزیابی توانایی های زبانی بیمار.

 

درمان آپراکسی گفتار

 

هدف انجام مداخله و درمان در بیماران آپراکسی دست یافتن به بالاترین سطح عملکرد مستقل در زندگی روزانه است.

در مداخله:

از نقاط قوت استفاده کنید. و نقاط ضعف مربوط به ساختارها و عملکردهای اساسی را تحت تأثیر قرار دهید. فعالیت ها و مشارکت فرد را برای توسعه مهارت ها و استراتژی های جدید تسهیل کنید. موانع را از بین ببرید و مهارتهایی را افزایش دهید. که ارتباط و مشارکت موفق را افزایش می دهد.

از جمله توسعه و استفاده از امکانات مناسب. برای افراد مبتلا به آپراکسی گفتار، اهداف درمانی بر تسهیل کارآیی ، اثربخشی و طبیعی بودن ارتباطات است. از طریق: بهبود تولید گفتار و قابل درک بودن و استفاده از ارتباطات تقویت کننده و جایگزین مانند ژست ، علائم دستی ، دستگاه های خروجی گفتار الکترونیکی و زمینه- تابلوهای ارتباطی خاص در صورت نشان دادن.

 

موانع برقراری ارتباط موفق و مشارکت را می توان برای افراد مبتلا به AOS به حداقل رساند: اصلاح محیط ، کاهش صداهای محیطی کاهش فاصله بین شنونده و متکلم،حفظ تماس چشمی ، آگاهی دادن به شنوندگان در مورد نیازهای ارتباطی فرد و روش ارتباطی ترجیحی آنها. و سخنران را تشویق کنید تا از راهکارهایی برای ترمیم خرابی در ارتباطات استفاده کند. مثل نوشتن،تکرار کردن…

 

تمارین خانواده محور:

هدف از تمرین خانواده محور برای افراد مبتلا به آپراکسی ایجاد مشارکت است. تا اعضای خانواده به طور کامل در تمام جنبه های مراقبت از فرد مشارکت داشته باشند.

طیف وسیعی از خدمات ارائه شده به خانواده ها شامل:مشاور،تهیه منابع و اطلاعات،حمایت از روش هایی که ترجیحات خانواده را در بر میگیرد. و اولویت های خانواده را برطرف میکند و آموزش مهارت های خاص به اعضای خانواده و سایر شرکای ارتباطی قابل توجه.

مواردی که می توانند بر درمان تاثیر گذارند :

قالب سه ساختار جلسه درمان اشاره دارد که در اوایل ممکن است فشرده باشد و بعد به صورت جلسات گروهی به منظور فراهم آوردن فرصت های تمرین گنجانده شود. و تعداد جلسات درهفته هم به وسیله درمانگر و تشخیص او ارایه میشود.

به طور کلی،درمان در اولین فرصت ممکن پس از شروع اختلال شروع میشود.محیط درمان هم یک محیط طبیعت گرایانه که شامل انواع شرکای ارتباطی است،.ممکن است تعمیم و انتقال مهارات را تسهیل کنند.

یکی از روش های درمانی برای درمان آپراکسی گفتار رویکرد 8 مرحله ای روزنبک است که این مراحل عبارتند از:

 

1. بیمار و درمانگر با هم کلمه مورد نظر را تولید می کنند.
2. درمانگر کلمه مورد نظر را تولید می کند. سپس بیمار کلمه را در حالی که درمانگر به آرامی و بدون صدا فقط با حرکات دهانی آن را نشان می دهد ، می گوید.
3. درمانگر کلمه را می گوید بعد از او بیمار کلمه را می گوید.
4. درمانگر کلمه را می گوید بیمار با موفقیت کلمه را تکرار می کند.
5. کلمه مورد نظر به صورت نوشته به بیمار ارائه می شود. درمانگر کلمه را بلند می خواند و بیمار به کلمه نگاه می کند.
6. کلمه نوشته شده به بیمار نشان داده سپس برداشته می شود. به دنبال این تاخیر بیمار کلمه را می گوید.
7. درمانگر سوالی می پرسد که پاسخ آن ، کلمه مورد نظر می باشد و بیمار کلمه رادر جواب می گوید.
8. بیمار و درمانگر موقعیت نمایشی را ترتیب می دهند که از کلمه مورد نظر استفاده شود و بیمار در زمان مناسب کلمه مورد نظر را میگوید.

PROMPT ( PROMPTS for Restructuring Oral Muscular Phonetic Targets)یکی از روشهای اختصاصی درمان آپراکسی است.

مشخصه اصلی این روش استفاده ،ازراهنماهای لمسی به منظور ایجاد راهنماهای فشار، حس جنبش و حس عمقی و نهایتا تسهیل گفتار می باشند. یعنی در این روش درمانگر به عنوان برنامه ریز خارجی عمل می کند و در واقع یک سری راهنمایی برای جنبه های فضایی و زمان بندی تولید گفتار فراهم می کند.

در این روش تماس انگشت در قسمت های مشخصی از صورت و گردن به منظور نشان دادن جایگاه تولید استفاده می شود. همچنین در مورد مشخصه های دیگر حرکتی از جمله شیوه تولید ، میزان حرکت فک ،دیرش هجا ومواردی مانند تنش عضلانی ، آگاهی هایی به بیمار داده می شود.

یکی دیگر از روش های درمان آپراکسی گفتار روش درمان آهنگین(MIT) است که در بخش درمان های آفازی توضیح داده شد.

 

همچنین از روش های تحریک حسی استفاده می کنیم که این روش ها عبارتند از:

استفاده از یخ و لمس:

هدف از این روش کمک به افزایش آگاهی بیمار در مورد وضعیت اندامهای تولیدی و وضعیت هدف می باشد. یک قطعه یخ یا مسواکی که داخل آب یخ بوده به منظور نشان دادن قسمت هایی از اندام های تولیدی که در هنگام تولید در تماس با هم قرار می گیرند ، می توان استفاده کرد.

مثلا نوک زبان ، سه تیغ لثوی با یخ لمس می شود . با این روش آگاهی از اندام هدف تسهیل می شود.

 

استفاده از حرکات منفعل اندام های تولید که توسط درمانگر برای بیمار انجام می شود و همچنین استفاده ازPNF

 

زمزمه کردن برای ایجاد واج /م/ ،خمیازه کشیدن برای تولید /آ/ ،لالایی خواندن برای تولید / ل/ ،فوت کردن شمع برای تولید / پ / ،استفاده از آینه برای دادن پسخوراند

دلایل ابتلا به آپراکسی:

آپراکسی کلامی ممکن است ناشی از هر فرآیند یا شرایطی است که ساختارها و مسیرهای مغز مسئول برنامه ریزی و برنامه ریزی حرکات حرکتی گفتار را به خطر بیندازد باشد.

شامل : سکته_TBI_تومور_عمل های جراحی_ بیماری های پیشرونده.

 

---

درمان های سنتی در آپراکسی ها

 

تمرین هایی برای درمان آپراکسی گفتار:

1.اگه آپراکسی فقط وربال باشه یا حتی oralباشه . میتونیم با تحریک حسی شروع کنیم تا مغز و هوشیار کنیم مثلا با قاشق سرد نواحی گفتاری و ماساژ بدیم زبان تیغه لثوی …یا این که با استفاده از pnf های نواحی دهان این کار را انجام بدیم.

 

2.برای آموزش واج میتونیم از promptهای دیداری استفاده کنیم. درمانگر و کیس روبه روی آینه بایستیم. و اول خودمون مثلا واج ب را بگوییم. و به او الگو بدیم و بعد از او بخواهیم انجام دهد.

در این صورت هم نحوه تولید ما رو میبینه و هم نحوه تولید خودشو و سعی میکنه شبیه ما تولید کنه. این روش به نظرم برای دولبی ها و لثوی ها خوب باشه چون قابل دید تر است. تو این روش حتی ازpromptهای لمسی هم میتونیم استفاده کنیم و با آبسلانگ مناطق و نشون بدیم.

 

3.میتونیم به اون الگو بدیم برای بیان واج ها مثلا دندونای بالاتو بزار روی لب پایینت و بازدم انجام بده برای تولید حرف ف..یا داره میگه س بگیم در همون حال لباتو غنچه کن برای تولید     /ش/.

 

4.در غالب بازی و گفت و گو شروع میکنیم، ولی مثلن روی واج یا واژه هدف تکیه میزاریم. مثلا واج هدف ب و میخوایم. بگیم بستنی ،ب رو توی بستنی با تکیه بیشتری میگیم. من بستنی دوست دارم؟. بعد درغالب سوال میکیم من چی دوست دارم و باید بگه بستنی.ولی فقط ب که واج هدف بود و درس باید بگه اون مد نظر ماس.

 

5.با ضربه زدن به یک طبل باریتم یک کلمه یا جمله رو بگیم ،بعد از کودک بخوایم همراه ما تکرار کنه،.بعد کم کم ما ساکت میشیم ولی ضربه زدن ادامه داره و فقط بچه تکرار کنه،در مرحله بعد ما فقط با ریتم جمله یا کلمه را بیان میکنیم و بعد از مراجع میخواهیم تکرار کند.در مرحله آخر سوال چی گفتی؟ و می پرسیم .

 

6.چون دستور پذیری و انجام حرکات ارادی مختل شده میتونیم یه فرد سومی و وارد بازی کنیم،. مثلا از عروسک های پاپت استفاده کنیم. و درقالب گفتگو با عروسک باشه کارمون،برای آموزش کلمه و جمله بیشتر میتونه مفید باشه. بعد شروع کنیم به بازی کردن و حین بازی سوالاتی و از عروسک بپرسیم و وانمود کنیم.

اون سوال و عروسک درست جواب نداده ،طوری که مراجع تشویق بشه و جواب درست و بگ و بعد گفتن پاسخ هدف در مراجع تشویق کنیم حتما.

 

7.میتونیم از بازی پرتاب توپ استفاده کنیم. خودمون یه توپ داشته باشیم به مراجع هم یه تو بدیم بعد یه الگو بدیم اول که برای مراجع راحته مثلن اول باید یه بار دست بزنی بعد توپو پرتاب کنی بعد یکی دوبار این کار و کردن شرط و عوض میکنیم به سمت کلام میبریم.

مثلا در صورتی که اول بگی ب میتونی پرتاب کنی توپو،اگه واسه کودک سخته میتونیم از promptهای لمسی هم استفاده کنیم.مثلا با آبسلانگ مناطقی که باید برای تولید اون واج هدف به کارببره رو لمس بکنیم.

 

8.میتونیم اول با اشاره یادبدیم به بچه،بیشتر برای یاددادن کاربرد اشیا،بعد اشارات بیایم با کلام همراه کنیم و بعد در مرحله سوم فقط کلام بمونه و اشاره حذف بشه.

برای آپراکسی اندام:

1. در مرحله اول اشیا به مراجع میدیم و ازشون میخوایم که به طور مناسب از اون اشیا استفاده کنن. درمرحله دوم تصاویری به مراجع نشون میدیم که استفاده از اشیا را نشان میدهد. مثلا برای خوردن غذا قاشق و بالا میبره. در مرحله سوم تصاویری که فقط شی و نشون میده استفاده میکنیم و از بیمار میخوایم استفاده از اون شی و بهمون نشون بده.

2. از بازی پرتاب توپ استفاده میکنیم مثلن برای بای بای کردن،این کار و به دو قسمت تقسیم میکنیم: قسمت اول دستتو بالا بیار،قسمت دوم دستتو بالا بیار و تکون بده. چون باید برای افراد مبتلا به آپراکسی اندام مرحله به مرحله ارایه بشه درمان ویک دفعه یه تکلیف سخت و نمی تونن انجام بدن. بعد شرط میزاریم در صورتی میتونی توپ و پرتاب کنی که اول دستتو بالا بیاری و بعد از اینکه این کار و با موفقیت انجام داد. مرحله دوم و انجام میدیم درصورتی میونی توپ و پرتاب کنی که دستتو بالا بیاری و تکون بدی… میتونیم از cue های بینایی و لمسی استفاده کنیم.مثلا اول خودمون انجام بدیم یا اگر بازم موفق نبود خودمون دستشو بگیریم و بالا ببریم و این طوری الگو بدیم.

3. از راهکار های جبرانی استفاده کنیم ،وسایلمونو جوری تغییر بدیم که برای بیمار آسون تر بشه انجام اون فعالیت.

4. میتوانیم از رویکرد یکپارچگی حسی استفاده کنیم.(من این تمرین و برای کودکان مبتلا به اتیسم دیدم. که مثلا اشیا مختلف با جنس مختلف و روی دست بچه میکشیدن. به نظرم بتونیم از این روش برای بچه های مبتلا به آپراکسی هم استفاده کنیم).

5. از لگو ها استفده کنیم چون عملن بازی با لگو ها کار هایی مثل گرفتن بالا بردن و قرار دادن و تقویت میکنه. میتونیم با بازی با لگو ها کارهای اصل و تقویت کنیم. در مراحل بعدی با اعمال مورد نیاز برای استفاده از اشیا ادغام کنیم.

 

آنچه در مورد زبان پریشی یا آفازی باید بدانید!!

apraxia

آفازی

انواع روش های درمانی لکنت زبان

آپراکسی apraxia و تشخیص اختلال حسی

اینستاگرام کلینیک یاشا ـ خدمات گفتاردرمانی ـکاردرمانی ـ روانشناسی در گرگان

گفتاردرمانی خوب در گرگان ـحنیف امانیان ۰۹۳۵۸۴۷۱۸۴۴

چگونگی تأثیر تحریک الکتریکی بر روی زبان و گفتار:

---

نتایج بررسی های پنفلید نشان می دهد که تحریک مناطق معین مغزی بر روی زبان تأثیر دارد.

این اثر در سه زمینه آواگری ،بازداری گفتارو مشکلات شبه ناگویی آشکار می شود.

تحریک الکتریکی کرتکس حرکتی ناحیه دهان و لب سبب بازداری گفتارمی شود.همچنین تحریک الکتریکی کرتکس حرکتی گاهی سبب فریاد فرد و آواگری متناوب می گردد.

پنفیلد نشان داد که در نیمکره چپ سه منطقه دیگر زبان و گفتار را تحت تأثیر قرار می دهند:

یکی از این مناطق متناظر منطقه بروکاست که تحریک شدید آن باعث می شود فرد صحبت کند و به یک باره صحبت وی قطع می شود و چنانچه تحریک ضعیف باشد موجب کندی گفتار می شود.

برخی بیماران به هنگام تحریک نمی توانستند اشیاء را بشناسند که بیش از تحریک به خوبی می شناختند .احتمالا انها لغت غلط را جایگزین لغت صحیح می کنند و غالبا دچار ناگویی نامی می شوند.

در برخی بیماران دیگر موجب جابه جایی لغت و بازداری گفتار می شد،وقتی که تحریک در دو منطقه دیگر مانند منطقه پشتی آهیانه نزدیک شیار سیلویوس و لب گیجگاهی صورت می گرفت.

دو منطقه مذکور در نزدیک راه کمانی و منطقه ورنیکه قرار دا رند.

نتایج بررسیهای اوجمن نشان می دهد که تحریک مناطق قشری در مناطق مختلف سبب صدمه نامیدن ،خواندن یاتکرار حرکات چهره می شودواین نتایج به این دلیل شگفت انگیز است که تحریک مناطق نزدیک آثار متفاوتی به بار می اورد،در حالی که تحریک مناطق دور از یکدیگر گاهی اثرات مشاهبهی را به وجود می اورد.

این بدان معناست که مناطق زبان در مغز پیچیده تر از آن است که الگوی ورنیکه گشویند نشان می دهد.

بنابرین مناطق دیگر مؤثر تنها بروکا و ورنیکه نیستند ،بلکه مناطق دیگر مغزی مانند تالاموس و اجسام مخطط نقش نقش مهمی دارند

 

گفتاردرمانی در گرگان

گفتاردرمانی در گرگان حنیف امانیان

گفتاردرمانی در گرگان (دکتر حنیف امانیان)

درمان اختلال یادگیری در گرگان

اختلال یادگیری در خواندن :

 

فعالیت مغز

فعالیت های مغز در فرد داری اختلال خواندن و فرد بدون مشکل خواندن

اختلال یادگیری خواندن ،اختلال یادگیری خاصی است ک در واقع بخشی از کل مجموعه اختلالات یادگیری است .

تقریبا ۵٪از افراد جامعه دارای اختلال یادگیری هستند ک تقریبا ۴٪از کودکان در سنین مدرسه اختلال قابل تشخیص در خواندن دارند

این اختلال با دشواری و درگیری در یادگیری مهارتهای کلیدی دانشگاهی و شروع سالهای تحصیلی طبقه بندی می شود.

نشانه ها :

ناتوانی در

۱ـخواندن دقیق و روان تک کلمات

۲ـدرک مطالب خواندن

۳ـپیام و هجی نوشتاری

۴ـمحاسبه حساب و استدلال ریاضی

دشواری در یادگیری نقشه برداری از حروف و خواندن کلمات چاپی یکی از معمول ترین تظاهرات اختلال یادگیری خاص است .

این ناتوانی معمولا در اوایل سالهای اول مدرسه برای همه بچه ها دیده می شود ک باید به مرور برطرف شود در غیر این صورت نیاز به مداخله دارد.

کودکانی ک دچار این ناتوانی هستند نسبت به سن خود بسیار کمتر از حد متوسط عمل می کنند و این ناتوانی با تلاش و حمایت فوق العاده زیاد به درجه متوسط میرسند.

مهارت های تحصیلی پایین باعث به هم ریختگی قابل توجهی در مهارت های مدرسه و نمرات پایین همراه است.

ناتوانی های یادگیری در این حوزه را نمیتوان به عوامل بیرونی مانند اسیب های مالی و اقتصادی یا زیست محیطی ،غیبت و یا عدم اموزش در جامعه به فرد نسبت داد وهمچنین نمیتوان علت این اختلال را یک اختلال عصبی یا حرکتی دانست.

این ناتوانی و دشواری باید به یک مهارت یا حوزه علمی محدود شود .

این موضوع دارای اهمیت است ک نارساناخوانی  اصطلاحی جایگزین برای توصیف الگویی از مشکلات  است ک با مشکلات خواندن و نوشتن مشخص می شود .

درمان:

در این اختلال و ناتوانی  مداخله به هنگام ارزش به سزایی دارد

این ناتوانی با استفاده از یک مداخله فردی و هدفمند قابل درمان می باشد ،مداخله ای منحصر به فرد برای رفع نقاط ضعف کودک در یک منطقه هدفمند از خواندن.

و همینظور شما میتوانید با مراجعه به کاردرمان و روان شناس بهترین برنامه ک با هدف بهبود توانایی کودک اماده می شود را تهیه و از ان بهره ببرید .

گفتاردرمانی کاردرمانی روانشناسی در گرگان

tel:[phone]