اختلالات زبان

در طول تاریخ زبانهای مختلفی وجود داشته و تعریفهای گوناگونی از آن شده است. برای مثال لوکاس در 1980 می گوید: زبان منعکس کننده سیستمی از علامات است که بین دونفر یا بیشتر مورد موافقت قرار گرفته است. و تحت تاثیر ویژگیهایی مثل بخش صدا یا واج شناسی، دستور زبان به شکل کلمات یا تک واژه ها و علوم معانی می باشد.در ادامه به انواع اختلالات زبان می پردازیم.

برنستین در 1985 می گوید: زبان سیستمی از قوانین و دستورات است که بر صدا، کلمات و معانی و استفاده از آنها تسلط دارد. این قوانین هم در قسمت درک زبان و هم در بخش تشکیل آن کاربرد دارد. همانطور که قبلا گفته شد اختلالات صدا مشکلات تولید لفظی یا بیان صوتی را در بر می گیرد. اما اختلالات زبانی مشکل در توانایی فهم یا بیان نظرها در سیستم ارتباطی می باشد. تفاوت بین این دو مانند اختلاف بین صدای یک کلمه و معنی آن است. در اختلالات زبان هم در مورد بیان معنی و هم دریافت آن بحث خواهیم کرد.

تعاریف و مفاهیم

وقفه جدی در پروسه زبان اختلال زبان گفته می شود. زبان شامل حافظه، یادگیری، دریافت پیام، تجزیه و تحلیل آن و مهارت های بیانی است. فردی که اختلال زبان دارد ممکن است یک یا چند قسمت از موارد فوق مشکل داشته باشد. تاخیر در زبان وقتی است که پیشرفت رشد عادی گفتار قطع می شود. ولی ترتیب منظم رشد ادامه می یابد. یعنی زمانی که رشد الگوی نرمال زبان در شخصی که دارای این ناتوانی است کندتر از همسالان وی صورت می گیرد. در اختلالات زبان پیشرفت کودک در هیچ یک از جنبه های دستوری که بر رفتار زبانی حکومت می کنند مرتب و از روی قاعده صورت نمی گیرد.

اختلالات زبان را به صورت های گوناگون گروه بندی کرده اند. عده ای آنها را به انواع اختلالات دریافتی و اختلالات بیانی گروه بندی کرده اند. بعضی اختلالات نیز با نام های دیگری مثل آفازی شناخته می شوند.

اختلالات دریافتی زبان

اختلالات دریافتی زبان نتیجه مشکلات فهم گفته های دیگران است. این مساله زمانی قابل توجه است که کودکان قادر نیستند آنچه را که بزرگترها از آنها می خواهند دنبال کنند. اغلب به نظر می رسد که این کودکان مطالبی را که به آنها گفته می شود، نمی شنوند. مشکل اشخاصی که اختلالات دریافتی دارند فهمیدن پیام دیگران و تجزیه و تحلیل زبان اعم از گوش کردن، ترجمه یا معنی دار کردن زبان است.

اختلالات بیانی

اختلالات بیانی موقعی است که شخص در تولید یا تشکیل و استفاده از زبان مشکل دارد. در بعضی از این اختلالات محدوده لغت شناسی فرد کم است. و همیشه از لغات مشابه در موقعیت های گوناگون استفاده می کند. گاهی این اختلال به صورت عدم رشد صحبت کردن بروز می کند. و در ارتباطات شخص مشکلاتی به وجود می آورد. افرادی که این اختلال را دارند برای برقرار کردن ارتباط از اشارات استفاده می کنند.

آفازی

آفازی در طول زمان تعاریف متفاوتی داشته است. ولی معمولا روی موضوع های ثابتی بحث شده است. برای مثال وود در 1971 گفته است: آفازی از دست دادن بخشی یا کل توانایی صحبت کردن، فهم لغت در اثر صدمه، بیماری یا عدم رشد مغز می باشد.

ویگ و سمل در 1984 گفته اند: به افرادی آفازیک گویند که اختلال زبانی آنها به خاطر صدمه مغزی باشد و باعث نقص در فهم زبان، تشکیل و یا استفاده از آن شود. این تعاریف نشان دهنده رابطه آفازی با عواملی که باعث صدمه مغزی می شوند مثل سکته.

مشکلات آفازی به صورت بیانی و ادراکی دسته بندی شده اند. آفازی امکان دارد هم در دوران کودکی و هم در دوران بزرگسالی اتفاق افتد. برای کودکانی که دارای این اختلال هستند از اصطلاح آفازی رشدی استفاده می شود. به نظر می رشد این مشکلات با میزان صدمه عصبی رابطه داشته باشند.

معمولا این کودکان تا حدود دوسالگی از لغات و چهارسالگی از جملات استفاده می کنند. بعضی از مدارک رابطه بین آفازی و صدمه عصبی را مشخص کرده است. اما علی رغم فرضیه ها و تئوریها به دست آوردن مدارک مستقیم و مورد توجهی که ناتوانی عصبی به خصوصی را به آفازی ربط دهد مشکل است.

آفازی بزرگسالی نیز تعاریف زیادی دارد. ولی بیشتر متخصصان در تشخیص شخص آفازیک اتفاق نظر بیشتری دارند تا در تعاریف آن. مشاهدات زیر برای تشخیص افراد مبتلا به آفازی دارای اهمیت است.

• در مرحله ای از سن، اشخاص آفازیک برای دریافت ترتیبی یک موضوع یا پیشامد لفظی و بازده لفظی مرتب مشکل دارند. اشکالات دریافت با نامهای وسعت توجه یا حافظه شناخته شده است. ناراحتی های ترتیبی بازدهی، بیشتر در کمبودهای ترکیبی یا دستور زبانی تشکیل نامناسب جملاتی که به موقعیت های خاص بستگی دارند مشخص می شود.
• احتمال کمی وجود دارد که ترکیب زبانی داده شده، قابل فهم با ارزشیابی درست باشد. یا تولید ترکیب مناسب به نحوی باشد که با وضعیت هم خوانی داشته باشد.

طبقه بندی انواع آفازی

آفازی

تست های آفازی در سکته مغزی

با ما در ارتباط باشید.

Instagram

Telegram

مشکلات بازی در کودکان اتیسم

مشکلات بازی در کودکان اتیسم

1. ضعف در مشغول کردن خود در بازی:

توصیف مشکل:

رایج‌ترین شکایتی که از والدین و سایر مراقبین این کودکان میشنویم،همین است. این کودکان انگار هیچ ایده مشخصی برای بازی کردن ندارند. وقتی حوصله شان سر میرود شروع به پرسه زدن و راه رفتن یا به گوشه‌ای خیره شدن یا انجام حرکات کلیشه ای می کنند. حتی ممکن است یک اسباب بازی را به صورت گذرا لمس کنند، اما به بازی مستمر با آن نمی پردازند.

فرضیه های علت شناسی:

الف) آپراکسی آیا دیسپراکسیا(مخصوصاً از نوع ایده سازی)

ب) نامطلوب بودن وضعیت شناختی- توجه و حافظه کاری

ج) به هم ریختگی شدید یکپارچگی حسی

د) مشکلات عمده زبانشناختی که نقش بزرگی در ایده سازی و گفتار درونی و تصمیم گیری دارد.

ه) ناکافی بودن غنای محیط از جهت تجربه عاطفی، هیجانی ،ارتباطی و فرصت های بازی و بازی گوشی.

و) ضعف مهارت های دستی

راهکارهای پیشنهادی:

الف) سعی کنید به او نگویید این کار را بکن و آن کار را نکن. این مسئله سبب افزایش کنش پریشی اومی شود. سعی کنید خودتان آن کار را انجام دهید و او را هدایت کنید تا او بتواند مثل شما همان کار را انجام بدهد. هر قدر از مشارکت و تلاشی که برای انجام آن کار از خودش نشان داد را مورد تقدیر و تشکر قرار بدهید و راضی باشید. تغییرات بزرگ، همیشه به تدریج و آهسته آهسته رخ نمایی می کنند.ضمنا هر چقدر پردازش سیستم حسی و طبیعتاً مهارتهای درکی او بهتر شود. به طور خودبه خود پیشرفت هایی در زمینه کاهش کنش پریشی شاهد خواهیم بود.

ب) ارائه فعالیت هایی که زود بازده بوده و زود به نتیجه قابل رویت برسد. بهبود مهارتهای توجهی و شناختی از طریق کنترل داده ها و تحریکات حسی(مثلاً استفاده از اتاق آکوستیک، اتاق تاریک، نور متمرکز ، اتاق حسی و…)

پ) یکی دیگر از مداخلات سودمند این است. که شناخت کودک در خصوص روابط علی- معلولی بین پدیده ها و وقایع را بالا ببریم. یعنی بفهمی که چه کاری یا اتفاق سبب بروز چه اتفاقی می شود. به عنوان مثال اگر کودک یک عروسک بوق بوقی را فشار داد و شما با شنیدن آن صدا یک متر به هوا پرید و از دیدن این صحنه ذوق کرد و خندید .یعنی اینکه کودک رفته‌رفته متوجه رابطه علت و معلولی بین فشردن عروسک و خروج صدای بوق و صدای بوق و واکنش حرکتی شما شده است. و این سرآغاز بسیاری از بازی های ارتباطی در کودکان و افزایش الگوهای بازیگوشی در ایشان است.

ج) اجرای اصولی پروتکل یکپارچه سازی حسی، مشروط به اینکه واقعاً همان طور که در پروتکل تایید شده برای ارائه تحریک های حسی از قالبهای بازی گونه استفاده شود. مخصوص آب بازی، شن بازی،  بازی در استخر توپ، اسب سواری، تاب بازی، گل بازی، خمیر بازی، صخره‌نوردی، دویدن و غلت زدن در چمنزار و….

د) استفاده از تکنیک هایی نظیر قصه خواندن از روی کتاب های مصور، توضیح کوتاه و با صدای نسبتاً بلند و سرعت نسبتاً کم آن که در حال انجامش هستید و….

و) بهبود عملکرد دستی، تمرینات افزایش ثبات پروگزیمال، بهبود طرح واره بدنی دست و اندام فوقانی، افزایش چالاکی و دقت حرکات ظریف انگشتان، بهبود عملکردهایManipulation،Comprehension وانواعGraspها,Pinchها..

مشکلات بازی در کودکان اتیسم

ضعف در بازی سمبولیک

توصیف مشکل:

یکی از مشخصه‌های اصلی کودکان مبتلا به اتیسم این است که قادر به انجام بازی های نمادین به کیفیتی که سایر همسالانشان به آن می‌پردازند نیستند. کودکان سالم و نرمال وقتی به سه سالگی می‌رسند. پاره بزرگی از زمان بازی کردن شان را به بازی های نمادین و باور سازی و بازی‌های ایفای نقش اختصاص می دهند. در صورتی که اکثر کودکان مبتلا به اتیسم هرگز به این سطح از بازی های سمبولیک نمی رسد .با اینکه تنها در صورتی که در این خصوص به ایشان آموزش داده شده باشد، می‌توانند این نوع از بازی ها را به صورت یک تکلیف انجام دهند.

عمده فرضیه های علت شناسی:

ضعف عمده و نقص در مهارت های تقلیدی، تئوری ذهن، مشکلات زبان شناختی، مشکلات ادراکی، رمزگشایی و رمزگردانی.

راهکارهای پیشنهادی:

الف) تمرین بازی های تقلید، دعوت کودک به برعهده گرفتن نقشی و لو کوچک در بازیهای ایفای نقش ،استفاده از انواع گریم و تغییر لباس و تغییر صدا در حین بازی ها، بهبود مهارتهای رمزگردانی و رمزگشایی دیداری و شنیداری با استفاده از رنگ، صداهای ارگ دستی کوچک و…

ب) یک راه جالب در این خصوص این است که بنشینید و ابتدا با کودک همان بازی همیشگی که دوست دارد را انجام دهید.(مثلاً یک بازیrelational که در آن عادت دارد یک سری از لگوها را به هم بچسباند و داخل سطل بیندازد). پس از مدتی که با کودک به این بازی پرداختید او قبول کرد که با شما به لحاظ سطح اجتماعی بازی در حد بازی هایAssociative ارتباط داشته باشد. از تئوری منطقه مجاوری رشد استفاده کنید و برای لحظاتی سطح بازی خودتان را اندکی بالا ببرید.مثلا موقعی که می‌خواهید لگو را داخل سطل بیندازید .وانمود کنید که لگو دارد با یک صدای زیر از شما خواهش می‌کند که داخل سطل نیندازیدش. و با الگوی یک دیالوگ کوتاه درست کنید که از شما اصرار و از او انکار.

فقر تنوع بازی- تفاوت الگوی بازی- عدم سیالیت بازی:

توصیف مشکل:

یکی دیگر از مشکلات کودکان مبتلا به اتیسم، تنوع علائم و به تبع نوع بازی هایی است که انجام می دهند. اکثر زمان بازی این کودکان، محدود به تعداد بسیار کمی از فعالیت‌های خوشایند است که به زحمت می توان آن ها را بازی های متعارف و مقبول پنداشت. و به ندرت از تعداد انگشتان یک دست بیشتر می شود. مثل علاقه ایشان به پرش های کانگورو وار در حالی که روی توپ های بزرگ نشسته اند. یا آب بازی افراطی و…

عمده فرضیه های علت شناسی:

الف) مشکل عمده در یکپارچگی حسی، تنظیم آستانه های حسی و ترجیح های حسی.

ب) پرش از نوعی ایده سازی که پیش‌تر توضیح داده شد .و همچنین کنش پریشی نوعIdeomotor مربوط به طرح ریزی حرکتی ایده ای ذهنی است.

ج) ضعف الگوهای شناختی و توجهی.

د) اضطراب مزمن و وسواس فکری و الگوهای خودتنظیمی

ه) ناکافی بودن غنای تجربی مشاهده بازی همسالان

و) ضعف مهارت های دستی

ز) مشکلات ادراک دیداری و شنیداری و حرکتی

راهکارهای پیشنهادی:

اول) فکرنکنید که هر قدر کودک به کلینیک و محیط‌های درمانی بیاید، لزوماً بازی کردنش بهتر می‌شود.گاهی زیاد بودن حجم کلاسهای کودک در هفته باعث می شود .که فرصت کافی برای لذت بردن از کودکی، رفتن به پارک، گذراندن اوقات فراغت و بازی در منزل را نداشته باشد. گاهی همین هم بد نیست که کودک در منزل حوصله‌اش سر برود تا به دنبال کاری برای رفع این ملال و دلزدگی باشد.

مارا در اینستاگرام کلینیک یاشا دنبال کنید!!!!

دوم) هر قدر آرامش کودک بیشتر باشد. بازی‌ها سیالیت بهتری می یابد و از حالت وسواس گونه و تکراری و خشک خارج می شود. بازی های او را آنگونه که هست بپذیرید و با لحنی آرامش‌بخش تشویقش کنید. پذیرفتن به معنای موافقت تام و تمام با آن بازی ها نیست بلکه فقط استرس را از کودک دور می کند.

سوم) بازی هایی که پیشنهاد میکنید، قانون طولانی نداشته باشد و زود به سرانجام برسد. و سرانجام آن بازی از جهت حسی و فیزیولوژی برای کودک خوشایند باشد. همچنین از جهت اجتماعی و ارتباطی با لبخند و نوازش او را تشویق کنید.

چهارم)از بازی های خوب کودک که گاه و بی گاه پیش می آید. فیلم بگیرید و برای خودش پخش کنید تا خودش را در حین آن بازی ببیند.

پنجم) سعی کنید با برخی بازی ها کاوش و جستجو روحیه کنجکاوی و تحسین را در کودک فعال کنید. (مثلا اگر عاشق موبایل شما است. موبایل خود را در جلوی چشم های خودش داخل کابینت قایم کنید .او باید برود و درب کابینت را باز کنند به دنبال موبایل بگردد آن را پیدا کند).

 

ضعف در مهارتهای ارتباطی- زبانی در حین بازی های اجتماعی:

توصیف مشکل:

مشکل زیربنایی دیگر کودکان مبتلا به اتیسم در زمینه بازی، این است. که عمده بازی هایشان انفرادی است .تمایلی برای برقراری ارتباط با سایرین در خلال بازی کردن نشان نمی‌دهند. تمایلی برای سهیم کردن سایرین در اسباب بازی و موضوع بازی‌شان نشان نمی‌دهند .گاهی اگر ببینید که کودکی به سمت شان می آید تا با آنها بازی کنند حتی به او پشت کرده یا به گوشه‌ای دیگر می‌روند. تمایلی به در میان گذاشتن احساس ها و هیجان های خود با سایرین در حین بازی ندارند و تمایل خاصی به مشاهده و تعقیب بازی سایرین ندارند. در فهم و رعایت قوانین بازی های قائده مند که معمولاً در بازی‌های اجتماعی وجود دارد ضعیف هستند. در هنگام بازی با هم بازی هایشان از ارتباط های کلامی و غیرکلامی آنگونه که سایر همسالانشان از آن بهره می برند استفاده نمی کنند.

عمده فرضیه های علت شناسی در مشکلات بازی :

الف) مشکل در ادراک شنیداری

ب) مشکل در زبان دریافتی

ج) مشکل در زبان بیانی

د) اعتماد به نفس کم در اثر تجربه های ناموفق پیشین

ه) تفاوت ترجیحات حسی

و) تفاوت های انگیزشی

راهکارهای پیشنهادی برای مشکلات بازی در کودکان اتیسم :

الف) هر تمرینی که کمک کند که کودک هوشیاری شنیداری بالاتری داشته باشد، توجه و تحمل شنوایش ارتقا پیدا کند، تمیز شنیداری اش بهبود یابد و… سودمند است.

ب) اما به عنوان چند راهکار باید به این موارد اشاره کنیم. اولاً که تا جای ممکن از جملات کوتاه با سرعت بیان و کلام اغراق شده و واضح استفاده کنید. دوم اینکه تا جای امکان از به کار بردن کلمات انتزاعی و چند پهلو استعاری خودداری کنید. سوم اینکه از حالات چهره و دست برای روشن ساختن مفهوم ارتباط تان کمک بگیرید. چهارم اینکه یک جمله را بگویید و صبر کنید تا پردازش شود یک جمله را پشت سر هم تکرار نکنید. پنجم این که از کارت های مربوط به این کار در کنار کلامتان استفاده کنید.

ج) سعی کنید ارتباط با محیط ها جوری تنظیم شود که کودک مبتلا به اتیسم با کودکانی که از جهت سطح زبانی همگن تر هستند در یک گروه باشد. مثلاً ممکن است یک کودک ۴ ساله مبتلا به اتیسم،از جهت سطح زبانی و تعداد کلمه هایی که برای ارتباط بلد است. به زحمت در حد یک کودک دو ساله نرمال باشد.

 

د) گاهی این کودکان در حال هیجان و ذوق کردن بال می‌زنند .وهم بازی های شان را بغل کرد و یا فشار می‌دهند. سایر کودکان را توجیه کنید که از این رفتار آن ترسند و سوءبرداشت نکنند. به تجربه برای ما عیان شده که بازی های نشستنی و کم حرکت اختلاف ترجیح های اصلی کودکان اتیسم از کودکان نرمال را بیشتر به چشم می‌آورد .حال آنکه در بازی‌های حسی- حرکتی این اختلاف کمتر به چشم می‌آید.

بازی درمانی

اختلال حسی ـ پرسش و پاسخ- مشکلات بازی

میاستنی گراویس

پس از مطالعه درمورد مشکلات بازی در اتیسم -مشکلات حرکتی را بشناسیم!!

برای مراجعه به کاردرمانی و کسب اطلاعات روی این لینک بزنید

اختلالات صدا

 

اختلالات صدا

 

اختلالات صدا عبارت است از غیر معمول بودن یا غیر طبیعی بودن کیفیت اصواتی که موقع صحبت کردن ایجاد می شود. تمام صداها از نظر بلندی، و زیروبمی و دیگر کیفیتها در افرادی که از یک جنس، گروه فرهنگی و سن هستند بسیار متفاوت می باشد. صدا امکان دارد عادتا از نظر کیفیتی مختلباشد و باعث شود پیام برای شنونده نامفهوم گردد.

این مشکل در مقایسه با دیگر اختلالات به دلایل مختلف چندان مورد توجه قرار نگرفته است. چگونگی قضاوت در مورد صدای عادی در مواقع مختلف مثل سمینار، بازی فوتبال، صحبت معمولی و مکان های مختلف جغرافیایی مانند منطقه شمالی یا جنوبی و…، محیط خانواده، شخصیت و ساختمان فیزیکی مکانیزم گفتار، متفاوت است. و یکی از عوامل عدم توجه کافی متخصصان به اختلال صدا همین مساله می باشد. بیشتر متخصصان سایر مشکلات را بیش از اختلال صدا مورد نظر قرار داده اند.

 کودکانی که اختلال صدا دارند معمولا با تلفظ تو دماغی، گرفتگی صدا یا سینه، یا بازدم غیرمعمولی صحبت می کنند.

تو دماغی صحبت کردن یعنی ارتعاش صدا از راه تنفس بسیار اندک است. مانند زمانی که کودک دچار سرماخوردگی است. و صدای زیادی از بینی وی خارج می شود که باعث ایجاد یک صوت زه مانند در صحبت کردن می گردد. در افرادی که اختلالاتی مانند خشونت صدا دارند همواره یک آهنگ درشت و خشن در هنگام صحبت کردن شنیده می شود.

در کسانی که به علت کمبود تنفس دچار مشکل می شوند صداها همیشه با تن خیلی پایین و به صورت پچ پچ شنیده می شوند. به طوری که مشخص است هوای کافی از میان تارهای صوتی نمی گذرد.

دیگر اختلالات صدا شامل صحبت های بلند یا نرم یا غیر عادی بودن زیرو بم صداست مانند تک تنی گفتار.

اختلالات صدا که قبلا از آن صحبت شد اشاره به زیروبمی ، بلندی و کیفیت صدادار و فرد دارای اختلال امکان دارد در یکی از این موارد یا ترکیبی از آنها مشکل داشته باشد.

 

علل

 

یکی از علل اختلالات مربوط به زیروبمی صدا با ساختمان حنجره فرد ارتباط پیدا می کند. آهنگ صداها امکان دارد به طور غیرطبیعی بالا و پایین باشد. همچنین ممکن است زیروبمی صدا دارای شکستگی یا محدودیت ویا تک تنی باشد. بسیاری از جوان ها به خصوص پسران در سنین بلوغ شکستگی زیروبمی صدا دارند. این مساله در دوران رشد عادی است. اما اگر فراتر از این سنین دیده شود نشانه مشکلات حنجره ای می باشد.

غیرعادی بودن صدا یعنی زیر و بمی و بالا و پایین بودن تن صدا امکان دارد نتیجه یادگیری باشد. مثل زمانی که پسر نوجوانی می خواهد صدای برادر بزرگتر خود را تقلید کند. همچنین ممکن است از نا متعاددلی هرمون ها ناشی شود. اختلالات مربوط به بلندی صدا می تواند نتیجه الگوبرداری از دیگران باشد. مانند تقلید صدای ظریف یک هنرپیشه سینما.

علت دیگر یادگیری است. یعنی فرد فرد صحبت کردن با صدای بلند را یاد نگرفته و حجم صدا غیرعادی است. علاوه بر مساله یادگیری بعضی از اختلالات حجم صدا ناشی از مشکلات بیماریهای ریوی است مانند تنگی نفس.

علت بسیاری از صداهای بلند می تواند مشکلات ساختمانی مثل نقایص شنوایی و صدمات مغزی باشد. همانطور که گفته شد اختلالات صدا با مشکلات کیفی گفتار یعنی اشتباهات تولیدی مانند غیرعادی بودن تنفس از راه بینی یا تو دماغی، خشونت صدا و نفس نفس زدن ارتباط پیدا می کند.

غیر عادی بودن تنفس بینی تو دماغی یعنی صدای بیش از حد تو دماغی یا صدایی با انعکاس ناکافی.

صدای تو دماغی بیشتر به خاطر عمل مختل قسمت عقبی بینی است که باعث میشود هنگام صحبت درست بسته نشود. بسیاری از این اختلالات هم امکان دارد از طریق یادگیری به وجود آیند. صداهای پایین که مانند صدای ناشی از سرماخوردگی است می تواند نتیجه یادگیری باشد. و یا به دلیل غیرعادی بودن ساختمان فیزیکی اندامهای دخالت کننده تولید شود.

 

مداخلات درمانی

 

مداخلات درمانی صدا بستگی به علتهای آن دارد. در بعضی موارد هنگامی که بافتهای غیرعادی یا ساختمان دندانها باعث تولید صداهای غیر معمولی می شود ممکن است جراحی ضروری باشد.

در موارد دیگر درمان باید از طریق آموزش درست تولید صدا صورت گیرد. این نوع درمانها اغلب همراه با مشاوره در خصوص اثرات صدای غیرمعمولی روی دیگران و روشهای تصحیح عادات شخصی برای درست صحبت کردن است.

لکنت زبان چیست؟

اختلال صوت

متخصص گوش حلق بینی لیست (ENT) در گرگان

با ما در ارتباط باشید.

Instagram

Telegram

اختلالات صدا و صوت -صوت درمانی مداحان و معلمان و خوانندگان

طبقه بندی انواع آفازی

اختلال یادگیری

 

مقدمه

اکرم دانش آموزی است که از دوره آمادگی در شناسایی برخی از حروف که معمولا در دوره پیش دبستانی به بچه ها آموزش می دهند، مشکل داشته است. ولی این مشکل زیاد مورد توجه قرار نگرفته بود. در سال اول دبستان نمرات بسیار پایینی در درس املا و روخوانی فارسی کسب کرده بود. طبق گزارش معلم، این دانش آموز هنگام نوشتن املا متوجه بسیاری از کلمات نمی شود. مثلا برخی از حروف را جا می اندازد. ویا اغلب نقطه ها را اشتباهی می گذارد. حتی موقع خواندن از روی کتاب کلمات را درست نمی خواند و دائما مکث می کند.ابتدا مسولین مدرسه او را برای ارزیابی شنوایی و بینایی ارجاع دادند. اما بعد از ارزیابی مشخص شد که این دانش آموز مشکل بینایی و شنوایی نداشته است. بعد از اجرای تست های تشخیصی مشخص شد این دانش آموز دارای اختلال یادگیری است.

تعریف

اختلالات یادگیری یا LD زمینه گستره=ده ای دارند و اختلالات مختلفی را در خود جای می دهند. و در موارد گوناگون مثل تحصیلی، روانی، زبان و گفتار با نامها و مفاهیم مختلفی از آنها یاد شده است. به همین دلیل، تعریف مستقلی ندارد. اما تعریفی که در زمینه تحصیلی و آموزشی بر اساس قانون 142-94 تحصیل برای تمام معلولان ارائه شده است، می گوید.:

اختلال یدگیری به معنی اختلال ویژه در یک یا چند مورد از فرایندهای فهمیدن، استفاده از زبان به صورت صحبت کردن یا نوشتن است که به صورت عدم توانایی در گوش کردن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام ریاضیات، ظاهر می شود.

این واژه در مورد وضعیتهایی چون معلولیت های درکی، صدمه مغزی، عدم عملکرد صحیح مغز، دیس لکسی و آفازی هم به کار می برد. اما شامل کودکانی که دارای معلولیتهای بینایی، شنوایی، حرکتی، ذهنی و مشکلات احساسی، محیطی، فرهنگ یا آداب و رسوم و محرومیتهای اقتصادی هستند نمی شود.

ویژگی ها

گرچه اختلالات یادگیری از طرف بسیاری از متخصصان به عنوان یک معلولیت متوسط شناخته شده است. اما در دهه اخیر سعی بر آن بوده که معلولیت را بر اساس شدت اختلالات گروه بندی کنند.

از نظر هوشی:

کودکانی که اختلالات یادگیری یا رفتاری متوسط دارند هوش آنها نزدیک به نرمال یا در حد نرمال است. اما از نظر انطباق اجتماعی و ویژگی های یادگیری با دیگر همسالان تفاوت دارند.

بعضی از افرادی که دارای اختلالات رفتاری هستند، اختلالات یادگیری هم از خود نشان می دهند. و بالعکس اختلالات یادگیری، از طریق تعیین تفاوت بین سطح عملکرد و سطح هوشی، مشخص می شود.

کودکانی که اختلال یادگیری دارند، از نظر هوشی در حد نرمال و بعضی مواقع بالاتر از نرمال می باشند. ولی از نظر سطح عملکرد یا پیشرفت در درسها و مهارتهای دیگر ضعیف هستند. از نظر تحصیلی و آموزشی ممکن است در یک زمینه مثلا خواندن، نوشتن، ریاضی یا در چند زمینه اختلال وجود داشته باشد.

بیش فعالی:

یکی از ویژگی هایی که در بچه های با اختلالات رفتاری و کودکان دارای اختلالات یادگیری مشترک می باشد، بیش فعالی است. بسیاری از معلمانی که با بچه های LD کار می کنند، ابتدا پر تحرکی دانش آموز خود را شرح می دهند. البته تمام بچه های LD این ویژگی را ندارند. نکته دیگر اینکه ویژگی آنها به صورت تحرک بیش از حد یا تحرک زیاد توضیح داده شده و ممکن است حد تعیین شده متفاوت باشد. به همین دلیل مناسب تر است که فعالیت و تحرک بچه ها در یک موقعیت خاص در نظر گرفته شود و درست نیست که پرتحرکی صرفا به صورت فعالیت زیاد معنی شود.

از نظر وضعیت های مختلف یادگیری:

اختلالات یادگیری باغیر طبیعی بودن ادراکات در ارتباط است. در طول پیشرفت نظریه های گوناگونی در این باره بیان شده است. مشکلات درکی اشخاص LD فقط یک ویژگی نیست. بلکه جمعی از رفتارهای غیرنرمال را در بر می گیرد. این مشکلات بینایی ، شنوایی و سیستمهای حسی می باشد. همانطور که قبلا ذکر شد معلولیتهای بینایی و شنوایی در تعریف اختلالات یادگیری حذف شده است. یعنی کسانی که دارای این معلولیت هستند در گروه LD جای نمی گیرند.

مشکلات درک بینایی و یا درک شنوایی مرتبط با LDبه این صورت است که در درک بینایی غیرطبیعی، کودک محرک را به شکلهای بی معنی و مجزا می بیند نه به عنوان یک طرح کامل. در این مورد بچه ها نمی توانند حروف الفبا را خوب تشخیص دهند. چون آنها را به صورت خطوط نامفهوم دریافت می کنند. همچنین امکان دارد مشکل در ناتوانی جدا کردن اشیا از زمینه اطراف باشد. مانند کودکانی که نمی توانند روی یک لغت یا جمله در یک صفحه کتاب تمرکز داشته باشند. یا آنهایی که قادر نیستند فاصله حروفی مثل b,d یا v,w را از یکدیگر تمییز دهند.

در مشکلات درک شنوایی بعضی از بچه ها نمی توانند صداهای لغات، حروف، یا بعضی از اصوات محیطی را از صداهای دیگر تشخیص دهند. بچه های LD امکان دارد از نظر شنوایی مشکلاتی چون ترکیب شنوایی یعنی قادر نبودن به جمع آوری قسمتهای مختلف لغت و کامل کردن آن برای گفتن، حافظه شنوایی یعنی به خاطر نیاوردن اطلاعات گفته شده، ارتباط شنوایی یعنی عدم توانایی در ایجاد ارتباط بین اطلاعات یا نظرات گفته شده را داشته باشند.

از نظر ادراک احساسی

مشکلات ادراک احساسی ممکن است در لامسه، مکان حسی و حرکات بن تظاهر پیدا کند. مثل مواقعی که بچه با مهارتهای نوشتنی سروکار دارد. از جمله طرز مداد دست گرفتن، حرکات دست، ماهیچه های بازو، انگشتان، معمولا کودکان LD از نظر دستخط مشکلاتی چون روی خط ننوشتن و عدم تشخیص حروف دارند.

از نظر شناخت و تجزیه تحلیل اطلاعات

تجزیه و تحلیل اطلاعات مربوط به روشی است که شخص اطلاعات را کسب، در ذهن نگاه داشته و آنها را تجزیه و تحلیل می کند. هرکدام از این بخش ها امکان دارد برای شخص  مشکل آفرین باشد. بسیاری از مواقع کودک مطلب را یاد می گیرد. ولی روز بعد نمی تواند آنها را به خاطر بیاورد. در تحقیقات بسیاری نشان داده که مهارتهای حافظه ای در بچه های LD به خوبی کودکان عادی نیست. همچنین قدرت شناخت و درک این بچه ها با توانایی های ادراکی همسالان تفاوت دارد. این مسئله باعث نیاز به یک سری آموزشهای ویژه و سطح بالا برای این گونه کودکان می شود.

از نظر تمرکز

یکی دیگر از مشکلات این کودکان عدم تمرکز است که به عنوان توجه کوتاه مدت هم شناخته شده است. معمولا والدین و معلمان می بینند که بچه فقط مدت خیلی کوتاهی می تواند تمرکز داشته باشد. بعضی تحقیقات نشان داده اند که بچه های LD در بعضی از بخشهای توجه مانند تمرکز انتخابی  مشکل دارند. به این معنی که فرد به جای توجه به نکات و مطالب اصلی، به تمام محرک هایی که با موضوع در رابطه نیستند یا رابطه کمی با آن دارند نیز واکنش نشان می دهد. مثلا وقتی که از کودک خواسته می شود که مساله ریاضی را مطابق نوشته روی تخته بنویسد و حل کند. به جای توجه به حل مساله از مطالب روی تخته کپی بر می دارد. البته این نوع مشکلات را می توان با استفاده از روشها و ابزار خاص مانند تمرین دادن روی کاغذ از بین برد.

درک گفتار در تربیت شنوایی

اختلال رفتاری

اختلال یکپارچگی حسی

با ما در ارتباط باشید.

Instagram

Telegram

اختلالات یادگیری

ویژگی های شناختی اتیسم

اختلال خواندن

اختلال رفتاری

اختلالات رفتاری

مقدمه

آرش کودکی است که در کلاس چهارم درس می خواند. رفتارهایش در کلاس هم یادگیری خودش را مختل کرده است و هم دانش آموزان دیگر را دچار مشکل کرده است. همین باعث شده است از نظر درسی هم ضعیف باشد. او در انجام کارهای کلاسی و انجام تکالیف خود نامنظم و به سختی انها را انجام می دهد. از نظر اخلاقی بسیار نامودب بوده و نمی تواند با همکلاسیهایش ارتباط برقرار کند. معلمین و حتی والدین او از رفتارهایش خسته شده اند. معلمین او خواسته اند که او به متخصصین اصلاح اختلالات رفتار معرفی گردد.

تعریف

اختلال رفتاری در کودکان و جوانان به گونه های مختلفی تعریف شده است. تعریفی که اخیرا در کنار قوانین و دستورات اجرایی قانون عمومی 142-94 آمده به صورت زیر می باشد.

• اختلال عاطفی سخت:

فرد به مدت طولانی دارای یک یا چند نوع از ویژگی های زیر است و با درجه مشخصی روی عملکرد تحصیلی او اثر می گذارد.

الف- عدم توانایی برای یادگیری که نمی توان آن را از طریق عوامل فکری، حسی یا بهداشتی توضیح داد.
ب- عدم توانایی برقراری روابط ثابت با دوستان و معلمان.
ج- انواع رفتارها یا احساسات نامناسب در موقعیت های طبیعی.
د- حالت نفوذ کلی غم و افسردگی.
ی- ترس و عدم واکنش در برابر مشکلات شخصی یا مدرسه.

• این اصطلاح شامل کودکان اسکیزوفرنیک یا اوتیسم هم می شود. اما کودکانی را که از نظر اجتماعی غیر متعادل هستند، در بر نمی گیرد. مگر اینکه مشخص شود شدیدا آشفته و مضطرب هستند.

طبقه بندی:

بعضی از متخصصان اختلالات رفتاری را در بچه ها و جوانان به چهار گروه تقسیم کرده اند:

• اختلالات سلوک:

شامل رفتارهایی مانند خشونت در نوع لفظی و فیزیکی، منفی گرایی، عدم مسئولیت پذیری، ایجاد ناراحتی برای دیگران، مقاومت و مبارزه با اشخاص مسئول به گونه ای که مغایر با رفتارهایی باشد که در مدرسه و دیگر موقعیت های اجتماعی از آنها انتظار می رود.

• اضطراب- انزواطلبی:

با رفتارهای قبلی کاملا تباین دارد و شامل رفتارهایی مانند دلواپسی زیاد، گوشه گیری از اجتماع، خجالت، حساسیت، انزواطلبی و دیگر رفتارهایی می شود که نشانگر دوری از محیط است تا رفتار خصمانه با آن.

• عدم رشد:

شامل ویژگی هایی مانند ذهن مشغولی یا گیجی، توجه کم، عدم تمرکز، خیالبافی، تنبلی و دیگر رفتارهایی که با انتظارات رشدی هم ردیف نیستند.

• خشونت اجتماعی:

معمولا شامل فعالیتهای خشونت آمیز گروهی ، دزدیهای گروهی، همکاری و شرکت در دیگر رفتارهای خطاکارانه.

تقسیم بندی دیگری از اختلالات رفتاری کودکان و جوانان وجود دارد که به وسیله DSM-III تنظیم شده و اختلالات مختلفی در آن ذکر شده است.
یک سیستم گروهبندی دیگر بر اساس شدت اختلالات صورت گرفته است. این گروه بندی، اختلالات رفتاری را به عمیق ، خفیف، متوسط تقسیم کرده است. مثلا کناره گیری خفیف شخص نسبت به اطراف خود بی توجه، خجالتی، گیج و کاملا رشد نکرده است. و در اختلالات عمیق با واقعیت اصلا تماس نداشته و دنیای دیگری برای خود می سازد. که در اتیستیک، اسکیزوفرنیک و سایکوتیک اینگونه است.

ویژگی ها

از نظر هوشی:

در بعضی مطالعات بهره هوشی این افراد حتی از حد معمول بالاتر ذکر شده و در برخی تحقیقات بهره هوشی این کودکان به صورت دیگر نشان داده شده است.

بوور در 1982 IQ این بچه ها را با بچه های عادی مقایسه کرد و متوجه شد که میانگین بهره هوشی برای این کودکان 92 و برای بچه های عادی 103 می باشد.
مدارک ما را به این نتیجه می رساند که بهره هوشی این بچه ها نسبت به بهره هوشی دوستان عادی آنها پایین تر یا در حد میانگین می باشد.

از نظر تطبیق یا سازگاری:

این اشخاص در سازگاری با محیط خانه، مدرسه و جامعه دارای مشکلات مختلفی هستند. ارتباط برقرار کردن، روابط اجتماعی، احساس مسئولیت نسبت به اشخاصی مثل دوستان، والدین، معلمان و دیگران، دنبال کردن دستورالعمل ها، کامل کردن تکالیف و توجه به بعضی از رفتارهایی که در رابطه با مدرسه است، در این بچه ها به طور طبیعی وجود ندارد.
از نظر اجتماعی در معرفی خود، شروع و پایان صحبت، همکاری و شرکت در بازیهای مناسب سن خود و معذرت خواهی مشکل دارند. آنها در موقعیتهایی که درگیر احساسات شدید می شوند. مثل زمانی که احساس عجز کنند، قادر به انجام عمل مناسب نیستند.
در گروهبندی اختلالات رفتاری این بچه ها از نظر تطبیق یا سازگاری مشکل دارند و این امر مانع موفقیت آنها در خانواده، مدرسه، و اجتماع می شود.
بعضی از این بچه ها رفتارهایی مانند تحرک زیاد، اغتشاش و گیجی ، عدم تفکر صحیح و اعمال لحظه ای دارند که در دوستی و پیشرفت آنها در مدرسه اثر منفی می گذارد و باعث ناسازگاری و رفتارهای نادرست با دیگران می شود.

ویژگی های شناختی کودکان اتیستیک

فراگیرسازی

پاراگرافیا (نابجانویسی)

با ما در ارتباط باشید.

Instagram

Telegram

اختلال روانی عاطفی ـ هیجانی_رفتاری،آشفتگی عاطفی چیست؟

اختلال پردازش حسی

اختلال سلوک چیست؟

تشخیص افتراقی اتیسم- Autism Differential Diagnosis

فراگیرسازی

سیاست های کشورهای غربی همیشه بر این بوده است که از بچه های با نیازهای آموزشی ویژه در مدارس عادی حمایت کنند. این سیاستها و حمایتها در مقابل سیاست جداسازی کودکان دارای نیازهای ویژه روند طولانی را طی کرده است.

عقیده و باور به اینکه کودکان با نیازهای ویژه می توانند در مدارس عادی تحصیل کنند چیز تازه ای نیست و ایده نرمال کردن در اوایل دهه 1960 میلادی به وجود آمد. در آمریکا موقعیت جداسازی کاملا در سال 1975 میلادی بعد از تصویب قانون تحصیل برای همه کودکان دارای معلولیت تغییر کرد و مقرر گردید سیستم آموزشی باید محیطی با حداقل محدودیت برای این بچه ها در مدارس عادی فراهم آورد و با وجود این سیاست، تلفیق این بچه ها در مدارس عادی از اهمیت بیشتری برخوردار شد. در واقع تلفیق بیشتر به جنبه جایگزینی فیزیکی این بچه ها توجه داشت.

بعد از تصویب این قانون معلمین و آموزشگران این قانون را در حمایت از سیاستهای یکپارچه سازی دیدند و در این راستا سالها فعالیت نمودند.

یکپارچه سازی یک نام قانونی است و بیشتر از یک جایگزینی و تصحیح و تغییر ساده است و سعی دارد گروه های متفاوت با ناتوانایی یا بدون توانایی را به هم نزدیک کند.

استفاده از کلمه فراگیرسازی از اواسط دهه 1980 میلادی در آمریکا و در زمینه آموزش کودکان با نیازهای ویژه بکار می رود و محققانی چون Obrien et a, 1989 و stainback and stainback 1990 در کارهای خود شروع به استفاده از این نام نمودند. اگرچه در کشورهای اروپایی بیشتر از نام یکپارچه سازی و کشورهای غربی از فراگیرسازی استفاده می کنند ولی در واقع اصل فراگیرسازی و یکپارچه سازی یکی است و هردو سیستم باورشان بر آموزش بچه های با نیازهای ویژه در مدارس عادی است. و این مدارس تا حد امکان باید آموزش معمولی را برای تمام افراد براساس نیازهای آنان فراهم آورند.

بعضی از محققین بر این باور اند که فراگیرسازی شکل کاملتر و بالاتری از یکپارچه سازی می باشد. آنها عقیده دارند روش فراگیرسازی یک تغییر الگو یا مدل را مطرح می سازد. که مسولیت مشکلات و نیازهای ویژه را از فرد به مدرسه تغییر جهت می دهد. در این نظر، مشکل و ناتوانی حاصل عملکرد محیط فیزیکی و اجتماعی است. در نتیجه مدرسه مسئول فراهم آوردن موقعیتهای آموزشی و یادگیری برای همه کودکان اگرچه مشکل یا ناتوانی داشته باشند می باشد.

یونسکو بیان میدارد:

فراگیرسازی آموزشی به تمام یادگیرنده ها توجه دارد با تمرکز بر روی افرادی که قبلا از فرصتهای آموزشی جداشده بودند مانند افراد با نیازهای ویژه و دارای ناتوانی، کودکان دارای اقلیتهای مذهبی و نژادی و غیره.

در طول زمان هر سیستم آموزشی که به وجود آمده، نقاط ضعف و قوتی داشته است.

فواید و نقاط قوتی که برای فراگیرسازی ذکرشده است شامل موارد زیر است:

• فراگیرسازی آموزشی نیاز هر بچه ای را بهتر فراهم می کند.
• فراگیرسازی آموزشی روندی است که مدارس را به جستجوی راه حلهای گوناگون برای تمام بچه ها تا آنجایی که بصورت عادی امکان دارد ترغیب می کند.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را برای پیشرفت از نظر اخلاقی فراهم می آورد.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را برای تصحیح ساختار آموزش از نظر تطبیق با نیازهای تمام بچه ها فراهم می کند.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را به پاسخگویی به انتظارات والدینی که بچه های با مشکل یادگیری دارند فراهم می کند.
• فراگیرسازی فرصت حمایت بیشتر و موثر را برای تمام بچه های با نیازهای ویژه فراهم می آورد.
• فراگیرسازی سعی دارد جهت گرفتن به طرف مدل پزشکی را محدود کند.
• فراگیرسازی فرصت فعال سازی فردی و جمعی شخص را فراهم می آورد.
• فراگیرسازی جایگزین کردن تفاوت واقعی را مهیا می سازد.

 

از نکات ضعفی که برای سیستم فراگیرسازی آموزشی ذکر می کنند:

• ضعف در تهیه برنامه درسی و آموزشی ویژه و مناسب دانش آموزان با نیازهای ویژه و استفاده بیشتر از برنامه درسی آموزش عادی برای این دانش آموزان.
• توجه به فردیت شخص در کلاسهای کوچک با معلم متخصص و ویژه بیشتر امکان دارد تا در کلاس عادی و معلم عادی.
• این امکان وجود دارد که معلم عادی دانش آموز با نیاز ویژه را در کلاس خود نخواهد.
• دانش آموز با نیاز ویژه هرگز از امکانات و حمایتهایی که در آموزش ویژه دارد در آموزش عادی برخوردار نخواهد بود.

با وجود مطرح شدن نکات مثبت و منفی فراگیرسازی در سیستم آموزشی کشورهای مختلف. بنظر می رسد منافع و فواید فراگیرسازی بیش از مضرات ان است و سیستم آموزشی در دنیا در جهت فراگیرسازی قدم بر می دارد. بسیاری از محققین بر این باورند که سیستم دوگانه آموزشی برای آموزش کودکان با نیاز ویژه مناسب نیست و آنها را برای ورود به زندگی در دنیای واقعی آماده نمی سازد.

واقعیت این است که دنیای واقعی به دو دنیای عادی و ویژه تقسیم نمی گردد. و جداسازی این بچه ها در دو سیستم و جایگزینی آنها بطوری که تعامل بین کودکان دارای ناتوانی و کودکان عادی محدود شود. باعث ناتوانی و معلولیت بیشتر دانش آموزان با نیازهای ویژه می گردد.

همانطور که اشاره شد سیستم آموزشی ویژه در بسیاری از کشورهای دنیا به طرف نظام فراگیرسازی پیش می رود.

تحقیقی در مورد فراگیرسازی آموزشی در 18 کشور از جمله آمریکا، کانادا، اسپانیا، فرانسه، سوئد، و… انجام گرفته است. اطلاعات کمی و کیفی نشان می دهد کشورها از نظر قوانین، برنامه ها و اجرا متفاوت هستند.

اما چهار مفهوم اصلی از این اطلاعات گرفته شده است .

• توجه به نتایجی که از فراگیرسازی عاید دانش آموزان می شود.

• باورهای معلمین و طرقی که آنها با کارهای خود ارتباط برقرار می کنند.

• فلسفه و تمرینات مدارس فراگیر

• برخورد نقطه فراگیرسازی و جداسازی.

فلسفه مدارس، همکاری متخصصین مدرسه، توجه به تفاوتهای یادگیری، ارتباط با والدین نقش مهمی در پیشرفت و موفقیت فراگیرسازی دارند.

درباره ما

درباره کلینیک یاشا

تشخیص اختلال حسی ـ پرسش و پاسخ

با ما در ارتباط باشید.

Instagram

Telegram

افراد با نیاز ویژه

اختلال حسی ـ پرسش و پاسخ

معیارهای تشخیصADHDدرDSM5

 

معیار های تشخیصی DSM5 برایADHD شامل موارد زیر است:

 یک مجموعه فراگیر از رفتارهای بی توجهی و یا بیش فعالی و تکانشی گری که در عملکرد یا رشد اختلال ایجاد می‌کنند باید وجود داشته باشد.

از این آیتم های بی توجهی و بیش فعالی و تکانشگری باید هر کدام چند مورد را داشته باشد و در مدت زمانی مشخص این علائم مشهود باشد. معیار دوم آن است که این علائم و نشانه های بی توجهی و بیش فعالی و تکانشگری باید تا قبل از ۱۲ سالگی وجود داشته باشند. معیار سوم آن است که این علائم بی توجهی و بیش فعالی و تکانشگری باید حداقل در دو موقعیت و بیشتر دیده شوند .مثلاً در خانه و مدرسه. معیار چهارم این است که این علائم و نشانه ها به طور روشن در عملکرد اجتماعی- تحصیلی و یا شغلی اختلال ایجاد کند و کیفیت آن را کم کند.

و در آخر این علائم را نمی‌شود با اختلالات روان پریشی دیگر یا اختلالات دیگری مانند اختلال خلقی، اختلال شخصیت یا مصرف مواد و غیره توجیه کرد. یعنی این علائم صرفاً به همین اختلالADHD برمیگردد. هر چند در کودکانADHD هم رویدادی اختلال یادگیری و اختلالات روانی دیگر را می‌توانیم داشته باشیم.

معیارهای تشخیصیDSM5:

1. بی توجهی مفرط(excessive attention):

در مورد بی توجهی علائمی وجود دارد که از مجموعه این علائم حداقل باید ۶ مورد یا بیشتر به مدت ۶ ماه مشاهده شود. این علائم بی‌توجهی شامل:

الف) این که نمی توانند به جزئیات دقت کنند .و موقع انجام تکالیف مدرسه یا حین کار و فعالیت های دیگر توجه را از دست می‌دهند و بی‌دقت هستند.

ب) در حفظ توجه در حین انجام تکالیف یا فعالیت ها مشکل دارند. مثلاً زمانی که می‌خواهند یک سخنرانی طولانی را گوش دهند یا یک روخوانی طولانی داشته باشند .در حفظ توجه مشکل دارد و حواسشان پرت می شود.

پ) به نظر می رسد زمانی که مستقیماً با آنها صحبت می کنید گوش نمی کنند.

ت) دستورالعمل ها را دنبال نمی کنند و نمی توانند تکالیف درسی یا کارهای عادی و روزمره را به خوبی انجام دهند.

ث) اغلب در ساماندهی یا سازمان دادن آن تکالیف و فعالیت ها مشکل دارند.  برای مثال خیلی سخت می توانند تکالیف پشت‌سرهم را مدیریت کنند. یا کارهای آنها خیلی آشفته و نا منظم است. مدیریت زمانی نامناسبی دارند و خیلی نمی توانند طبق موعد عمل کنند.

ج) از پرداختن به آن دسته تکالیفی که تلاش ذهنی مداوم میخواهد اجتناب می کنند یا مایل به انجام آنها نیستند.  برای مثال تکالیف درسی را دوست ندارند انجام دهند یا در دوران نوجوانی و بزرگسالی تمایلی برای پر کردن گزارش ها یا فرم ها ندارند.

چ) غالباً موارد لازم برای انجام تکلیف یا فعالیت‌های خود را گم میکند. برای مثال لوازم مدرسه، کلید، دفترچه وعینک را گم می کنند و همیشه دنبال آنها می گردند.

ح) اغلب به وسیله محرکهای نامربوط خیلی راحت حواسشان پرت میشود. و یا درباره بزرگسالان، زمانی که مشغول به انجام کاری هستند فکر های نا مربوط ذهنشان را مشغول می کند.

خ) حین انجام فعالیت‌های روزمره فراموش کارند. برای مثال زمانی که میخواهند دنبال فرمان کسی بروند آن کار را فراموش می کنند.

۲. بیش فعالی و تکانشگری(hyperactivity/impulsivity):

این علائم نیز باید حداقل ۶ نشانه یا تعداد بیشتر به مدت شش ماه ادامه پیدا کنند. این علائم و نشانه ها شامل:

الف) اغلب دست و پای بی قرار دارند. به زبان عامیانه روی صندلی وول می خورند.

ب) در موقعیت هایی که لازم است بنشینند و منتظر باشند اغلب صندلی شان را ترک می کنند. برای مثال موقع کار یا درس در اداره یا مدرسه و وقتی که باید چند ساعت نشسته باشند آن محل را ترک میکند.

پ) در مورد بزرگسالان و نوجوانانی که این دویدن و بالا پریدن را ندارند آن احساس بیقراری را ولی دارند.

ت) نمی توانند ساکت بازی کنند ومانند افراد دیگر به کارهای هنری و کار هایی که نیاز به نشستن دارند، بپردازند.

ث)  دائماً در حال جنب و جوش اند.جوری حرکت می‌کنند و عمل می‌کنند که انگار در آنها موتوری روشن است و دائما مجبورشان می کند که حرکت کند.

ج) بیش از حد مورد قبول و بیش از اندازه صحبت می کنند.

چ) قبل از اینکه فردی از آنها سوال بپرسد یا سوالش را تکمیل کند جواب میدهند. برای مثال جمله افراد را کامل می کنند و نمی توانند در گفت‌و‌گو منتظر نوبت بمانند.

ح) اغلب مزاحم دیگران می شوند، وسط بازی و گفتگوی آن ها می پرند. بدون اجازه از وسایل آنها استفاده می کنند یا حتی ممکن است در دوران بزرگسالی مزاحم کار آنها شوند.

دو اختلال دیگر که زیر مجموعه ADHD هستند:

بازداری رفتاری و بی‌توجهی شناختی است. در بازداری رفتاری از جمله علائم می توان همان علائم بیش فعالی و تکانشگری را بگوییم: اینکه نقص در تنظیم مهار رفتار دارند، پرحرف هستند در عین حال اطلاعات زیاد و مفیدی را به شنونده منتقل نمی‌کند. ودر کارهایی که باید بی سر و صدا انجام شود مشکل دارند.  بی توجهی شناختی هم که یکی دیگر از زیر گروه هایADHD است ما اختلال یادگیری زبان را داریم. و این که مشکل اصلی طی کردن این مقاطع تحصیلی است. در عین حال که مشکل تحصیلی دارند مشکل زبان هم دارند.

آسیب زدن کودکان به خود

مداخله زودهنگام

تغذیه در اتیسم

اینستاگرام کلینیک یاشا ـ خدمات گفتاردرمانی ـکاردرمانی ـ روانشناسی در گرگان

تمرینات ویژه مرحله تمایز اصوات

تمرینات ویژه مرحله تمایز اصوات

مرحله تمایز اصوات به مرحله ای اطلاق می شود که فرد مابین اصواتی که می شنود تفاوت قائل می شود.

آسیب شنوایی حسی عصبی معمولا بر روی این مرحله تاثیر سو زیادی برجای می گذارد. به نحوی که فرد دچار آسیب شنوایی تا حد زیادی اصوات را شبیه به یکدیگر می شنود و نمی تواند آنها را براحتی از یکدیگر تشخیص دهد.

لذا تمامی فعالیت هایی که در این قسمت از برنامه تربیت شنوایی انجام می گیرد حول محور کمک به افزایش میزان تمایز کودک متمرکز می شوند. در این مرحله معمولا دو یا چند محرک صوتی به فرد ارائه شده و از وی خواسته می شود که اصوات متشابه و یا متفاوت را اعلام کند. اگرچه غالب کودکان دچار آسیب شنوایی مفهوم و معنای دو عبارت متشابه و متفاوت را می دانند امابرخی از کودکان ناشنوا قادر به درک مفهوم متشابه و متفاوت نیستند. و تفاوت آندو را نمی دانند. در این گروه از کودکان باید در آغاز مفاهیم این دو عبارت بخوبی برای آنها توضیح داده شود.

در تمرینات مرحله تمایز اصوات از تکنیک شرطی سازی استفاده می شود.

به این صورت که تعدادی از قطعات رنگی به عنوان مثال قرمز و آبی را روی میز جلو کودک قرار دهید. سپس دو سبد یکی در طرف راست و دیگری را در طرف چپ کودک روی میز بگذارید. آنگاه خود نیز درکنار کودک قرار گرفته و به مربی دیگری بگویید که یک طبل در دست گرفته و آنرا در حوزه دید کودک به صدا درآورد. به محض شنیدن صدای طبل با دست خود به طبل اشاره کرده و با همان دست به یکی از سبدها نیز اشاره کنید. و یک لگوهای رنگی قرمز در داخل آن بیندازید.

این عمل را چندین بار تکرار کنید . سپس از مربی بخواهید که این بار یک شیپور را به صدا درآورده . این بار با دست دیگر خود به شیپور اشاره کرده و با همان دست نیزسبد دیگر را نشان دهید و یک لوگوی با رنگ آبی در داخل آن بیندازید. این عمل را چندین بار تکرار کنید.

در کل کودک باید دریابد که اگر صدای طبل را شنید لگوهای رنگی قرمز را بردارد و در داخل یکی از سبدها بیندازد. و اگر صدای شیپور را شنید لگوهای رنگ آبی را برداشته و در سبد دیگر بیندازد. در این حال مربی جای خود را با کودک عوض کرده و کودک باید همان روند فوق را طی نماید. بعد از اینکه کودک در این بازی تبحر یافت، باید منبع تولید صدا را از حوزه دید وی خارج کرده و وی تنها با استفاده از حس شنوایی خود بازی را ادامه دهد.

مسلما کودک ممکن است در آغاز دچار اشتباهاتی شود که پس از چندین بار تمرین برطرف می گردد.

مجموعه فرآیندهای فوق را باید با سایر صداسازها نظیر زنگوله و سوت نیز انجام داد که کودک در نهایت شرطی شده و دریابد که با دیدن لگوهای رنگی و دوسبد در جلو خود باید دقت کند و در مقابل شنیدن صداهای مشابه عکس العمل مشابه و در مقابل شنیدن صداهای متفاوت عکس العمل متفاوت از قبل خود نشان دهد.

البته در طی آموزش باید پاه عمدا یک وسیله صداساز را دوبار پشت سرهم به صدا درآورد تا کودک دریابد که صداهایی که می شنود همیشه متفاوت نیستند. مربیان می توانند با توجه به دفعات عکس العمل های صحیح کودکان در مقابل شنیدن اصوات به میزان توانایی آنها در تمایز صحیح پی ببرند. این تمرین می تواند با استفاده از صداهای گفتاری و با بیان کلمات مشابه و متفاوت ادامه پیدا کند.

لازم به ذکر است که استفاده از روش شرطی سازی باید به نحوی انجام گیرد که کودک مجذوب آن شده و خود نیز مایل به اجرای آن باشد.

 تمایز اصوات از یکدیگر

در مرحله آموزش تمایز اصوات از یکدیگر موارد متعددی وجود دارد که در اینجا به ذکر اهم آن موارد و شیوه اجرای آنها می پردازیم.

• تمایز اصوات محیطی

در این مرحله از صداهای محیطی مختلف استفاده می گردد. در ابتدا باید دو صدای ایجاد شده تفاوت زیادی با یکدیگر داشته باشند. مانند طبل و شیپور که کاربرد آن قبلا توضیح داده شد. سپس باید اندک اندک از تفاوت مابین صداها کاسته  و بر تشابه آنها افزوده شود. برای مثال میتوانید از دو صدای طبل و صدای ناشی از کوبیدن  بر روی میز یا دو صدای شیپور و سوت استفاده کنید. پس از اینکه کودک در این قسمت قدرت و توانایی تمایز کافی را بدست آورد بازهم باید تشابه اصوات با یکدیگر را زیادتر کنید. برای مثال می توانید از صدای ناشی از برخورد دو لیوان شیشه ای با یکدیگر و برخورد یک لیوان شیشه ای با یک لیوان فلزی استفاده کنید. لازم به ذکر است که موفقیت کودک در تمایز مابین اصوات محیطی ممکن است در طی چندین جلسه آموزشی بدست آید.

در مورد تمایز اصوات محیطی می توان از یک روش دیگر نیز استفاده نمود. به این صورت که چندین وسیله صداساز را در مقابل کودک قرار دهید. سپس با استفاده از شرطی سازی ویا استفاده از همکاری مادر کودک به وی آموزش دهید. که با شنیدن هر صدایی آن را مجددا نولید کند. یعنی اگر به عنوان مثال صدای شیپور را شنید شیپور دیگری از روی میز برداشته و آنرا به صدا در آورید. البته در چنین مواقعی باید منبع تولید صدا در خارج از دید کودک به صدا درآید.

• تمایز صدای حیوانات

در این مورد می توان از نوارهای کاست که بر روی آنها صدای حیوانات مختلف ضبط شده است استفاده نمود. بدین ترتیب که کودک باید تفاوت و تشابه صداهای شنیده شده را اعلام نماید.

• تمایز صدای حیوانات و اصوات محیطی از یکدیگر

در این مرحله کودک باید بتواند تفاوت صداهای محیطی را با صدای حیوانات تشخیص دهد.

• تمایز بین اصوات محیطی با اصوات گفتاری

در این قسمت کودک باید بتواند بین اصوات محیطی و اصوات گفتاری تفاوت قائل شود. در این مورد بهتر است از اصوات گفتاری استفاده نمایید که دارای حروف مصوب باشند.

ضمنا توصیه می شود که در ابتدا به جای لغات از عبارات چند کلمه ای استفاده کرد. و به مرور زمان طول عبارات را متناسب با مدت زمان ارائه صوت محیطی کاهش دهید تا به کلمات تک سیلابی و هجاها برسید.

• تفاوت گذاری مابین اصوات قوی و ضعیف

در این مرحله باید یک صدا با دو شدت مختلف قوی و ضعیف به گوش کودک برسد. به عنوان مثال اگر از طبل استفاده می کنید. باید دو تصویر از طبل بطوری که یکی بزرگتر و دیگری کوچک باشد نیز تهیه کنید.

سپس کودک را باید شرطی کرد که هرگاه صدای طبل را با شدت زیاد شنید به تصویر طبل بزرگ و هرگاه صدای طبل را آرام و ضعیف شنید به تصویر طبل کوچک اشاره کند.  مسلما در آغاز باید ضربه زدن به طبل در حوضه دید کودک انجام گیرد تا وی منبع تولید صدارا ببیند. پس از اینکه کودک روند اموزش را فراگرفت منبع تولید صدا از حوزه دید وی خارج شود. این بازی را می توان با سایر وسایل صداساز نیز انجام داد. همچنین می توان به جای تصاویر طبل از دو طبل کوچک و بزرگ دیگر نیز استفاده نمود.

• دست زدن همراه با ریتم اهنگ موزیک

به این منظور باید چندین نوع آهنگ برای کودک نواخته شود. برای اینکار می توان از وسایلی نظیر طبل ویا تنبک ویا از آهنگهای ضبط شده بر روی نوار کاست استفاده نمود. اما باید توجه داشته که این آهنگها حتی الامکان ساده بوده و بوسیله یک یا دو ابزار موسیقی نواخته شده باشد. استفاده از اهنگ های شلوغ و پرسروصدا توصیه نمی شود.

• تمایز صداهای زیر و بم

در این مرحله لازم است از دو وسیله صداساز استفاده نمود. که یکی صدای بم و دیگری صدای زیر تولید کند. برای مثال می توان از طبل و سوت ویا از یک ساز دهنی استفاده کرد. که هم فرکانس زیر و هم فرکانس بم تولید کند. برای شروع کار یک سبد پر از توپ به دست کودک داده. و دو سبد غیر همرنگ خالی نیز در جلوی وی قرار دهید. ابتدا به طبل ضربه زده و خودتان یکی از توپها را برداشته و به کودک نشان داده و در داخل یکی از سبدها بیندازید. هنگام تولید صدای زیرهم یک توپ در سبد دیگر بیندازید. این کار را چندین بار تکرار کنید. بعد از اینکه کودک مهارت کافی را بدست اورد وسیله های صداساز باید در پشت وی به صدا درآید.

لازم به یادآوری است که در این مرحله درهنگام تولید اصوات باید دقت کرد که دو صدای زیر و بم از لحاظ شدت باید با یکدیگر برابر باشند . زیرا در غیراین صورت کودک به جای توجه به زیروبمی صدا به شدت و ضعف آن دقت خواهد کرد.

مراحل تربیت شنوایی

روش های انجام تربیت شنوایی

تربیت شنوایی و توسعه گفتار

با ما در شبکه های اجتماعی اینستاگرام و تلگرام همراه باشید.

اینستاگرام یاشا

تلگرام یاشا

درک شنیداری گفتار

درمان آفازی با روشMIT

روش درمان گفتار آهنگین
Melodic Intonation Therapy (MIT)

این روش توسط Helm و  Albertو Sparks  در سال 1973طراحی شده است.

این روش بر اساس این فرضیه است که  ازنیمکره راست که برای پردازش نواخت وProsodyگفتار غالب است، می توان برای تحریک زبان در نیمکره چپ آسیب دیده استفاده کرد.

هسته مرکزی MIT تکرار می باشد.

اصول MIT گفتار آهنگین

استفاده از گفته های پر بسامد

کاربرد گفته های معنا دار

کار در سطوحی که درجه بالای موفقیت در آنها پیش بینی می شود.

استفاده از راهنماهای کلامی وایمایی

عدم استفاده از راهنماهای تصویری و نوشتاری

دو جلسه درمانی در روز

عدم استفاده از روش های دیگر درمانی در حین استفاده ازMIT

اندیکاسیونMIT

طبق نظر دافی 1995 روش MIT برای افرادی با مشخصات زیر مناسب می باشد:

درک کلامی خوب

آگاهی از خطا حفظ شده باشد.

برون داد کلامی محدود خطاهای تولیدی

مشخصات ناروانی گفتار شامل گفته های خراب و پر مکث با تلاش در خود اصلاحی هستند .

این افراد نیم رخ زبانی آفازی بروکا داشته ، اغلب کنش پریشی دهانی غیر کلامی هستند.

در این رابطه اسپارک نیز معیار های دیگری را برای افرادی که از MIT استفاده می کنند مطرح می سازد که شامل :

درک شنیداری بهتر از بیان کلامی باشد.

بیمار ثبات عاطفی داشته ،فراخنای حافظه خوبی داشته باشد. توانایی کلامی بسیار کمی داشته باشد.

برون داد کلامی به شدت آسیب دیده باشد ودر تکرار، نامیدن یا تکمیل جملات آسیب دیده باشد.

در تصحیح خطا هایشان تلاش خوبی نشان می دهند.

گفتار کلیشه ای را به وضوح نشان داده، تولید هم دارند.

روش اجرای MIT

به طور کلی می توان گفت گفتار آهنگین بر سه عنصر اصلی نواخت (تغییرات زیر و بمی، ریتم و تکیه) گفتار تاکید می کند و در چهار سطح زیر اجرا می شود:

سطح یک

این سطح تنها یک مرحله دارد.

یک سطح مقدماتی است.

درمانگر ملودی ساده گفتاری را زمزمه می کند.

بیمار باید ملودی زمزمه شده توسط درمانگر را به طور همخوانی با او و ضربه زدن با دست زمزمه کند.

به مرور درمانگر صدای خود را کاهش می دهد تا جایی که فقط بیمار زمزمه کند.

درمانگر با گفتن «خوب است» به تمرین ملودی بعدی می پردازد.

در سطح ۱ نمره گذاری وجود ندارد.

این سطح از ۱۵ دقیقه تا دوجلسه درمانی متوالی متفاوت است.

هنگامی که بیار این ملودی ها را با استفاده از ضربات دست توانست اجرا کند به مرحله بعدی می رود.

سطح دو: مطالب زبانی به الگوهای آهنگین اضافه می شود.این سطح دارای چهار مرحله است.

مرحله اول unison

در ابتدا درمانگر الگوی آهنگین را با ضربه زدن به دست همراه بیمار زمزمه می کند سپس آن را با جمله همراه کرده و تکرار می کند.

مکث کوتاهی کرده و دوباره این کار را تکرار می کند.

سپس به بیمار علامت می دهد که به صورت هم خوانی با او تکرار کند.

اگر عملکرد بیمار رضایت بخش بود به مرحله دو می رود.

مرحله دوم

پس از یک مکث کوتاه، درمانگر و بیمار همان جمله را توام با ضربه دست می خوانند.

سپس درمانگر. صدای خودش را کاهش می دهد اما ضربه دست را برای الگوی تکیه ریتمیک گفتار ادامه می دهد

مرحله سوم

درمانگر با دست به بیمار علامت می دهد که گوش کند.

سپس جمله آهنگین قبلی را همراه با ضربه دست ارائه می کند.

سپس به بیمار علامت می دهد که آن را بدون همراهی درمانگر و فقط با ضربه دست او تکرار کند.

اگر شروع کردن برای بیمار سخت است درمانگر می تواند از راهنمایی واجی استفاده کند.

مرحله چهارم

در این مرحله درمانگر بدون ضربه دست این سوال را می پرسد: تو چی گفتی؟

سپس به بیمار علامت می دهد که جمله گفته شده قبل را تکرار کند.

اگر بیمار مشکل داشت می توان از ضربه زدن با دست یا راهنمای واجی استفاده کرد.

سطح سه : به جای راهنمای واجی از بازگشت به مرحله قبل استفاده می شود.

مرحله اول

درمانگر جمله را یک بار با ضربه به دست بیمار ارائه می کند سپس از بیمار می خواهد که به صورت همخوانی و ضربه زدن با دست جمله را تکرار کند.

هرگاه بیمار بتواند ادامه دهد درمانگر صدای خود را کاهش می دهد.

هرگاه لازم بود به طور کوتاه همکاری می کند و دوباره صدایش را کاهش می دهد.

مرحله دوم

درمانگر همان جمله آهنگین را با ضربه زدن به دست بیمار می گوید.

پاسخ بیمار نیز همان تکرار آهنگین است ولی با این تفاوت که تاخیر ۱ تا۲ ثانیه ای در پاسخ بیمار ایجاد می شود.

اگر نتوانست به مرحله قبل بر می گردد.

مرحله سوم

در این مرحله ضربه به دست وجود ندارد.

درمانگر یک سوال را به صورت آهنگین از بیمار می پرسد که پاسخ آن بله یا خیر نباشد.

مثلا اگر در مرحله قبل جمله / من کیک می خوام / باشد در این مرحله می پرسیم / چه نوع کیکی؟ /

سطح چهار :کاهش آهنگ گفتار و بازگشت به نواخت طبیعی گفتار

    مرحله اول

درمانگر جمله را ابتدا به صورت آهنگین می خواند و آنگاه مکث کرده و سپس جمله را با آهنگ طبیعی گفتار و همراه با ضربه زدن به دست می گوید.

بیمار با unison به درمانگر می پیوندد.

اگر شکست خورد درمانگر مجددا به طور انفرادی تمرین را اجرا می کند.

    مرحله دوم

درمانگر جمله قبلی را به صورت نواخت گفتاری با ضربه به دست ارائه می کند، بیمار گوش داده و با تاخیر ۲ تا ۳ ثانیه ای پاسخ می دهد.

شکست بیمار بازگشت به مرحله قبل

مرحله سوم

ضربه به دست متوقف می شود.

درمانگر جمله را با آهنگ گفتاری می گوید و پس از تاخیر ۱الی۲ ثانیه ای درمانگر از بیمار می خواهد که جمله را با نواخت طبیعی تکرار کند.

هرچقدر بیمار مهارت بیشتری پیدا کند زمان تاخیر افزایش می یابد.

ناتوانی برگشت به مرحله قبل

مرحله چهارم

در این مرحله درمانگر سوالاتی را می پرسد که پاسخ محتوایی و اطلاعاتی داشته باشد.

از جمله ها و سوالات مراحل قبل می توان استفاده کرد.

جمله : من کیک می خوام.

سوال : تو چی می خوای؟

سوال : کی کیک می خواد؟

سوال : چه وقت کیک می خوای؟

سوال : چه کیک می خوای؟

اصول درمانیMIT گفتار آهنگین

طول و پیچیدگی تکالیف در سلسله مراتب درمان به تدریج افزایش می یابد.

روش های مستقیم برای تصحیح خطاهای کلامی در بیماران زبان پریش با شکست روبه رو می شود. در این روش درمانی هنگامی که بیمار در یک مرحله شکست می خورد فورا به مرحله قبل بازگشت داده می شود.

تکرار کلامی هسته مرکزی درمان را تشکیل می دهد.

تاخیر در پاسخ را در نظر بگیرید.

درمانگر نباید با استفاده مکرر از مطالب و کلمات یکسان اثر تمرین را در مراجع به وجود آورد.

درمانگر نباید از تشویق ها و تقویت های افراطی استفاده کند. یک لبخند تشویق آمیز می تواند بهترین تقویت باشد.

از مطالب نوشتاری یا تصویری به عنوان محرک های اضافی نباید استفاده شود.

دو جلسه درمانی در روز برای بیماران شدید ضروری است.

اینستاگرام کلینیک یاشا ـ خدمات گفتاردرمانی ـکاردرمانی ـ روانشناسی در گرگان

روش های انجام تربیت شنوایی

لکنت زبان

تمرینات پیشنهادی برای والدین

آفازی

انواع روش های درمانی لکنت زبان