فراگیرسازی

سیاست های کشورهای غربی همیشه بر این بوده است که از بچه های با نیازهای آموزشی ویژه در مدارس عادی حمایت کنند. این سیاستها و حمایتها در مقابل سیاست جداسازی کودکان دارای نیازهای ویژه روند طولانی را طی کرده است.

عقیده و باور به اینکه کودکان با نیازهای ویژه می توانند در مدارس عادی تحصیل کنند چیز تازه ای نیست و ایده نرمال کردن در اوایل دهه 1960 میلادی به وجود آمد. در آمریکا موقعیت جداسازی کاملا در سال 1975 میلادی بعد از تصویب قانون تحصیل برای همه کودکان دارای معلولیت تغییر کرد و مقرر گردید سیستم آموزشی باید محیطی با حداقل محدودیت برای این بچه ها در مدارس عادی فراهم آورد و با وجود این سیاست، تلفیق این بچه ها در مدارس عادی از اهمیت بیشتری برخوردار شد. در واقع تلفیق بیشتر به جنبه جایگزینی فیزیکی این بچه ها توجه داشت.

بعد از تصویب این قانون معلمین و آموزشگران این قانون را در حمایت از سیاستهای یکپارچه سازی دیدند و در این راستا سالها فعالیت نمودند.

یکپارچه سازی یک نام قانونی است و بیشتر از یک جایگزینی و تصحیح و تغییر ساده است و سعی دارد گروه های متفاوت با ناتوانایی یا بدون توانایی را به هم نزدیک کند.

استفاده از کلمه فراگیرسازی از اواسط دهه 1980 میلادی در آمریکا و در زمینه آموزش کودکان با نیازهای ویژه بکار می رود و محققانی چون Obrien et a, 1989 و stainback and stainback 1990 در کارهای خود شروع به استفاده از این نام نمودند. اگرچه در کشورهای اروپایی بیشتر از نام یکپارچه سازی و کشورهای غربی از فراگیرسازی استفاده می کنند ولی در واقع اصل فراگیرسازی و یکپارچه سازی یکی است و هردو سیستم باورشان بر آموزش بچه های با نیازهای ویژه در مدارس عادی است. و این مدارس تا حد امکان باید آموزش معمولی را برای تمام افراد براساس نیازهای آنان فراهم آورند.

بعضی از محققین بر این باور اند که فراگیرسازی شکل کاملتر و بالاتری از یکپارچه سازی می باشد. آنها عقیده دارند روش فراگیرسازی یک تغییر الگو یا مدل را مطرح می سازد. که مسولیت مشکلات و نیازهای ویژه را از فرد به مدرسه تغییر جهت می دهد. در این نظر، مشکل و ناتوانی حاصل عملکرد محیط فیزیکی و اجتماعی است. در نتیجه مدرسه مسئول فراهم آوردن موقعیتهای آموزشی و یادگیری برای همه کودکان اگرچه مشکل یا ناتوانی داشته باشند می باشد.

یونسکو بیان میدارد:

فراگیرسازی آموزشی به تمام یادگیرنده ها توجه دارد با تمرکز بر روی افرادی که قبلا از فرصتهای آموزشی جداشده بودند مانند افراد با نیازهای ویژه و دارای ناتوانی، کودکان دارای اقلیتهای مذهبی و نژادی و غیره.

در طول زمان هر سیستم آموزشی که به وجود آمده، نقاط ضعف و قوتی داشته است.

فواید و نقاط قوتی که برای فراگیرسازی ذکرشده است شامل موارد زیر است:

• فراگیرسازی آموزشی نیاز هر بچه ای را بهتر فراهم می کند.
• فراگیرسازی آموزشی روندی است که مدارس را به جستجوی راه حلهای گوناگون برای تمام بچه ها تا آنجایی که بصورت عادی امکان دارد ترغیب می کند.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را برای پیشرفت از نظر اخلاقی فراهم می آورد.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را برای تصحیح ساختار آموزش از نظر تطبیق با نیازهای تمام بچه ها فراهم می کند.
• فراگیرسازی آموزشی فرصتهایی را به پاسخگویی به انتظارات والدینی که بچه های با مشکل یادگیری دارند فراهم می کند.
• فراگیرسازی فرصت حمایت بیشتر و موثر را برای تمام بچه های با نیازهای ویژه فراهم می آورد.
• فراگیرسازی سعی دارد جهت گرفتن به طرف مدل پزشکی را محدود کند.
• فراگیرسازی فرصت فعال سازی فردی و جمعی شخص را فراهم می آورد.
• فراگیرسازی جایگزین کردن تفاوت واقعی را مهیا می سازد.

 

از نکات ضعفی که برای سیستم فراگیرسازی آموزشی ذکر می کنند:

• ضعف در تهیه برنامه درسی و آموزشی ویژه و مناسب دانش آموزان با نیازهای ویژه و استفاده بیشتر از برنامه درسی آموزش عادی برای این دانش آموزان.
• توجه به فردیت شخص در کلاسهای کوچک با معلم متخصص و ویژه بیشتر امکان دارد تا در کلاس عادی و معلم عادی.
• این امکان وجود دارد که معلم عادی دانش آموز با نیاز ویژه را در کلاس خود نخواهد.
• دانش آموز با نیاز ویژه هرگز از امکانات و حمایتهایی که در آموزش ویژه دارد در آموزش عادی برخوردار نخواهد بود.

با وجود مطرح شدن نکات مثبت و منفی فراگیرسازی در سیستم آموزشی کشورهای مختلف. بنظر می رسد منافع و فواید فراگیرسازی بیش از مضرات ان است و سیستم آموزشی در دنیا در جهت فراگیرسازی قدم بر می دارد. بسیاری از محققین بر این باورند که سیستم دوگانه آموزشی برای آموزش کودکان با نیاز ویژه مناسب نیست و آنها را برای ورود به زندگی در دنیای واقعی آماده نمی سازد.

واقعیت این است که دنیای واقعی به دو دنیای عادی و ویژه تقسیم نمی گردد. و جداسازی این بچه ها در دو سیستم و جایگزینی آنها بطوری که تعامل بین کودکان دارای ناتوانی و کودکان عادی محدود شود. باعث ناتوانی و معلولیت بیشتر دانش آموزان با نیازهای ویژه می گردد.

همانطور که اشاره شد سیستم آموزشی ویژه در بسیاری از کشورهای دنیا به طرف نظام فراگیرسازی پیش می رود.

تحقیقی در مورد فراگیرسازی آموزشی در 18 کشور از جمله آمریکا، کانادا، اسپانیا، فرانسه، سوئد، و… انجام گرفته است. اطلاعات کمی و کیفی نشان می دهد کشورها از نظر قوانین، برنامه ها و اجرا متفاوت هستند.

اما چهار مفهوم اصلی از این اطلاعات گرفته شده است .

• توجه به نتایجی که از فراگیرسازی عاید دانش آموزان می شود.

• باورهای معلمین و طرقی که آنها با کارهای خود ارتباط برقرار می کنند.

• فلسفه و تمرینات مدارس فراگیر

• برخورد نقطه فراگیرسازی و جداسازی.

فلسفه مدارس، همکاری متخصصین مدرسه، توجه به تفاوتهای یادگیری، ارتباط با والدین نقش مهمی در پیشرفت و موفقیت فراگیرسازی دارند.

درباره ما

درباره کلینیک یاشا

تشخیص اختلال حسی ـ پرسش و پاسخ

با ما در ارتباط باشید.

Instagram

Telegram

افراد با نیاز ویژه

اختلال حسی ـ پرسش و پاسخ

معیارهای تشخیصADHDدرDSM5

 

معیار های تشخیصی DSM5 برایADHD شامل موارد زیر است:

 یک مجموعه فراگیر از رفتارهای بی توجهی و یا بیش فعالی و تکانشی گری که در عملکرد یا رشد اختلال ایجاد می‌کنند باید وجود داشته باشد.

از این آیتم های بی توجهی و بیش فعالی و تکانشگری باید هر کدام چند مورد را داشته باشد و در مدت زمانی مشخص این علائم مشهود باشد. معیار دوم آن است که این علائم و نشانه های بی توجهی و بیش فعالی و تکانشگری باید تا قبل از ۱۲ سالگی وجود داشته باشند. معیار سوم آن است که این علائم بی توجهی و بیش فعالی و تکانشگری باید حداقل در دو موقعیت و بیشتر دیده شوند .مثلاً در خانه و مدرسه. معیار چهارم این است که این علائم و نشانه ها به طور روشن در عملکرد اجتماعی- تحصیلی و یا شغلی اختلال ایجاد کند و کیفیت آن را کم کند.

و در آخر این علائم را نمی‌شود با اختلالات روان پریشی دیگر یا اختلالات دیگری مانند اختلال خلقی، اختلال شخصیت یا مصرف مواد و غیره توجیه کرد. یعنی این علائم صرفاً به همین اختلالADHD برمیگردد. هر چند در کودکانADHD هم رویدادی اختلال یادگیری و اختلالات روانی دیگر را می‌توانیم داشته باشیم.

معیارهای تشخیصیDSM5:

1. بی توجهی مفرط(excessive attention):

در مورد بی توجهی علائمی وجود دارد که از مجموعه این علائم حداقل باید ۶ مورد یا بیشتر به مدت ۶ ماه مشاهده شود. این علائم بی‌توجهی شامل:

الف) این که نمی توانند به جزئیات دقت کنند .و موقع انجام تکالیف مدرسه یا حین کار و فعالیت های دیگر توجه را از دست می‌دهند و بی‌دقت هستند.

ب) در حفظ توجه در حین انجام تکالیف یا فعالیت ها مشکل دارند. مثلاً زمانی که می‌خواهند یک سخنرانی طولانی را گوش دهند یا یک روخوانی طولانی داشته باشند .در حفظ توجه مشکل دارد و حواسشان پرت می شود.

پ) به نظر می رسد زمانی که مستقیماً با آنها صحبت می کنید گوش نمی کنند.

ت) دستورالعمل ها را دنبال نمی کنند و نمی توانند تکالیف درسی یا کارهای عادی و روزمره را به خوبی انجام دهند.

ث) اغلب در ساماندهی یا سازمان دادن آن تکالیف و فعالیت ها مشکل دارند.  برای مثال خیلی سخت می توانند تکالیف پشت‌سرهم را مدیریت کنند. یا کارهای آنها خیلی آشفته و نا منظم است. مدیریت زمانی نامناسبی دارند و خیلی نمی توانند طبق موعد عمل کنند.

ج) از پرداختن به آن دسته تکالیفی که تلاش ذهنی مداوم میخواهد اجتناب می کنند یا مایل به انجام آنها نیستند.  برای مثال تکالیف درسی را دوست ندارند انجام دهند یا در دوران نوجوانی و بزرگسالی تمایلی برای پر کردن گزارش ها یا فرم ها ندارند.

چ) غالباً موارد لازم برای انجام تکلیف یا فعالیت‌های خود را گم میکند. برای مثال لوازم مدرسه، کلید، دفترچه وعینک را گم می کنند و همیشه دنبال آنها می گردند.

ح) اغلب به وسیله محرکهای نامربوط خیلی راحت حواسشان پرت میشود. و یا درباره بزرگسالان، زمانی که مشغول به انجام کاری هستند فکر های نا مربوط ذهنشان را مشغول می کند.

خ) حین انجام فعالیت‌های روزمره فراموش کارند. برای مثال زمانی که میخواهند دنبال فرمان کسی بروند آن کار را فراموش می کنند.

۲. بیش فعالی و تکانشگری(hyperactivity/impulsivity):

این علائم نیز باید حداقل ۶ نشانه یا تعداد بیشتر به مدت شش ماه ادامه پیدا کنند. این علائم و نشانه ها شامل:

الف) اغلب دست و پای بی قرار دارند. به زبان عامیانه روی صندلی وول می خورند.

ب) در موقعیت هایی که لازم است بنشینند و منتظر باشند اغلب صندلی شان را ترک می کنند. برای مثال موقع کار یا درس در اداره یا مدرسه و وقتی که باید چند ساعت نشسته باشند آن محل را ترک میکند.

پ) در مورد بزرگسالان و نوجوانانی که این دویدن و بالا پریدن را ندارند آن احساس بیقراری را ولی دارند.

ت) نمی توانند ساکت بازی کنند ومانند افراد دیگر به کارهای هنری و کار هایی که نیاز به نشستن دارند، بپردازند.

ث)  دائماً در حال جنب و جوش اند.جوری حرکت می‌کنند و عمل می‌کنند که انگار در آنها موتوری روشن است و دائما مجبورشان می کند که حرکت کند.

ج) بیش از حد مورد قبول و بیش از اندازه صحبت می کنند.

چ) قبل از اینکه فردی از آنها سوال بپرسد یا سوالش را تکمیل کند جواب میدهند. برای مثال جمله افراد را کامل می کنند و نمی توانند در گفت‌و‌گو منتظر نوبت بمانند.

ح) اغلب مزاحم دیگران می شوند، وسط بازی و گفتگوی آن ها می پرند. بدون اجازه از وسایل آنها استفاده می کنند یا حتی ممکن است در دوران بزرگسالی مزاحم کار آنها شوند.

دو اختلال دیگر که زیر مجموعه ADHD هستند:

بازداری رفتاری و بی‌توجهی شناختی است. در بازداری رفتاری از جمله علائم می توان همان علائم بیش فعالی و تکانشگری را بگوییم: اینکه نقص در تنظیم مهار رفتار دارند، پرحرف هستند در عین حال اطلاعات زیاد و مفیدی را به شنونده منتقل نمی‌کند. ودر کارهایی که باید بی سر و صدا انجام شود مشکل دارند.  بی توجهی شناختی هم که یکی دیگر از زیر گروه هایADHD است ما اختلال یادگیری زبان را داریم. و این که مشکل اصلی طی کردن این مقاطع تحصیلی است. در عین حال که مشکل تحصیلی دارند مشکل زبان هم دارند.

آسیب زدن کودکان به خود

مداخله زودهنگام

تغذیه در اتیسم

اینستاگرام کلینیک یاشا ـ خدمات گفتاردرمانی ـکاردرمانی ـ روانشناسی در گرگان

تمرینات ویژه مرحله تمایز اصوات

تمرینات ویژه مرحله تمایز اصوات

مرحله تمایز اصوات به مرحله ای اطلاق می شود که فرد مابین اصواتی که می شنود تفاوت قائل می شود.

آسیب شنوایی حسی عصبی معمولا بر روی این مرحله تاثیر سو زیادی برجای می گذارد. به نحوی که فرد دچار آسیب شنوایی تا حد زیادی اصوات را شبیه به یکدیگر می شنود و نمی تواند آنها را براحتی از یکدیگر تشخیص دهد.

لذا تمامی فعالیت هایی که در این قسمت از برنامه تربیت شنوایی انجام می گیرد حول محور کمک به افزایش میزان تمایز کودک متمرکز می شوند. در این مرحله معمولا دو یا چند محرک صوتی به فرد ارائه شده و از وی خواسته می شود که اصوات متشابه و یا متفاوت را اعلام کند. اگرچه غالب کودکان دچار آسیب شنوایی مفهوم و معنای دو عبارت متشابه و متفاوت را می دانند امابرخی از کودکان ناشنوا قادر به درک مفهوم متشابه و متفاوت نیستند. و تفاوت آندو را نمی دانند. در این گروه از کودکان باید در آغاز مفاهیم این دو عبارت بخوبی برای آنها توضیح داده شود.

در تمرینات مرحله تمایز اصوات از تکنیک شرطی سازی استفاده می شود.

به این صورت که تعدادی از قطعات رنگی به عنوان مثال قرمز و آبی را روی میز جلو کودک قرار دهید. سپس دو سبد یکی در طرف راست و دیگری را در طرف چپ کودک روی میز بگذارید. آنگاه خود نیز درکنار کودک قرار گرفته و به مربی دیگری بگویید که یک طبل در دست گرفته و آنرا در حوزه دید کودک به صدا درآورد. به محض شنیدن صدای طبل با دست خود به طبل اشاره کرده و با همان دست به یکی از سبدها نیز اشاره کنید. و یک لگوهای رنگی قرمز در داخل آن بیندازید.

این عمل را چندین بار تکرار کنید . سپس از مربی بخواهید که این بار یک شیپور را به صدا درآورده . این بار با دست دیگر خود به شیپور اشاره کرده و با همان دست نیزسبد دیگر را نشان دهید و یک لوگوی با رنگ آبی در داخل آن بیندازید. این عمل را چندین بار تکرار کنید.

در کل کودک باید دریابد که اگر صدای طبل را شنید لگوهای رنگی قرمز را بردارد و در داخل یکی از سبدها بیندازد. و اگر صدای شیپور را شنید لگوهای رنگ آبی را برداشته و در سبد دیگر بیندازد. در این حال مربی جای خود را با کودک عوض کرده و کودک باید همان روند فوق را طی نماید. بعد از اینکه کودک در این بازی تبحر یافت، باید منبع تولید صدا را از حوزه دید وی خارج کرده و وی تنها با استفاده از حس شنوایی خود بازی را ادامه دهد.

مسلما کودک ممکن است در آغاز دچار اشتباهاتی شود که پس از چندین بار تمرین برطرف می گردد.

مجموعه فرآیندهای فوق را باید با سایر صداسازها نظیر زنگوله و سوت نیز انجام داد که کودک در نهایت شرطی شده و دریابد که با دیدن لگوهای رنگی و دوسبد در جلو خود باید دقت کند و در مقابل شنیدن صداهای مشابه عکس العمل مشابه و در مقابل شنیدن صداهای متفاوت عکس العمل متفاوت از قبل خود نشان دهد.

البته در طی آموزش باید پاه عمدا یک وسیله صداساز را دوبار پشت سرهم به صدا درآورد تا کودک دریابد که صداهایی که می شنود همیشه متفاوت نیستند. مربیان می توانند با توجه به دفعات عکس العمل های صحیح کودکان در مقابل شنیدن اصوات به میزان توانایی آنها در تمایز صحیح پی ببرند. این تمرین می تواند با استفاده از صداهای گفتاری و با بیان کلمات مشابه و متفاوت ادامه پیدا کند.

لازم به ذکر است که استفاده از روش شرطی سازی باید به نحوی انجام گیرد که کودک مجذوب آن شده و خود نیز مایل به اجرای آن باشد.

 تمایز اصوات از یکدیگر

در مرحله آموزش تمایز اصوات از یکدیگر موارد متعددی وجود دارد که در اینجا به ذکر اهم آن موارد و شیوه اجرای آنها می پردازیم.

• تمایز اصوات محیطی

در این مرحله از صداهای محیطی مختلف استفاده می گردد. در ابتدا باید دو صدای ایجاد شده تفاوت زیادی با یکدیگر داشته باشند. مانند طبل و شیپور که کاربرد آن قبلا توضیح داده شد. سپس باید اندک اندک از تفاوت مابین صداها کاسته  و بر تشابه آنها افزوده شود. برای مثال میتوانید از دو صدای طبل و صدای ناشی از کوبیدن  بر روی میز یا دو صدای شیپور و سوت استفاده کنید. پس از اینکه کودک در این قسمت قدرت و توانایی تمایز کافی را بدست آورد بازهم باید تشابه اصوات با یکدیگر را زیادتر کنید. برای مثال می توانید از صدای ناشی از برخورد دو لیوان شیشه ای با یکدیگر و برخورد یک لیوان شیشه ای با یک لیوان فلزی استفاده کنید. لازم به ذکر است که موفقیت کودک در تمایز مابین اصوات محیطی ممکن است در طی چندین جلسه آموزشی بدست آید.

در مورد تمایز اصوات محیطی می توان از یک روش دیگر نیز استفاده نمود. به این صورت که چندین وسیله صداساز را در مقابل کودک قرار دهید. سپس با استفاده از شرطی سازی ویا استفاده از همکاری مادر کودک به وی آموزش دهید. که با شنیدن هر صدایی آن را مجددا نولید کند. یعنی اگر به عنوان مثال صدای شیپور را شنید شیپور دیگری از روی میز برداشته و آنرا به صدا در آورید. البته در چنین مواقعی باید منبع تولید صدا در خارج از دید کودک به صدا درآید.

• تمایز صدای حیوانات

در این مورد می توان از نوارهای کاست که بر روی آنها صدای حیوانات مختلف ضبط شده است استفاده نمود. بدین ترتیب که کودک باید تفاوت و تشابه صداهای شنیده شده را اعلام نماید.

• تمایز صدای حیوانات و اصوات محیطی از یکدیگر

در این مرحله کودک باید بتواند تفاوت صداهای محیطی را با صدای حیوانات تشخیص دهد.

• تمایز بین اصوات محیطی با اصوات گفتاری

در این قسمت کودک باید بتواند بین اصوات محیطی و اصوات گفتاری تفاوت قائل شود. در این مورد بهتر است از اصوات گفتاری استفاده نمایید که دارای حروف مصوب باشند.

ضمنا توصیه می شود که در ابتدا به جای لغات از عبارات چند کلمه ای استفاده کرد. و به مرور زمان طول عبارات را متناسب با مدت زمان ارائه صوت محیطی کاهش دهید تا به کلمات تک سیلابی و هجاها برسید.

• تفاوت گذاری مابین اصوات قوی و ضعیف

در این مرحله باید یک صدا با دو شدت مختلف قوی و ضعیف به گوش کودک برسد. به عنوان مثال اگر از طبل استفاده می کنید. باید دو تصویر از طبل بطوری که یکی بزرگتر و دیگری کوچک باشد نیز تهیه کنید.

سپس کودک را باید شرطی کرد که هرگاه صدای طبل را با شدت زیاد شنید به تصویر طبل بزرگ و هرگاه صدای طبل را آرام و ضعیف شنید به تصویر طبل کوچک اشاره کند.  مسلما در آغاز باید ضربه زدن به طبل در حوضه دید کودک انجام گیرد تا وی منبع تولید صدارا ببیند. پس از اینکه کودک روند اموزش را فراگرفت منبع تولید صدا از حوزه دید وی خارج شود. این بازی را می توان با سایر وسایل صداساز نیز انجام داد. همچنین می توان به جای تصاویر طبل از دو طبل کوچک و بزرگ دیگر نیز استفاده نمود.

• دست زدن همراه با ریتم اهنگ موزیک

به این منظور باید چندین نوع آهنگ برای کودک نواخته شود. برای اینکار می توان از وسایلی نظیر طبل ویا تنبک ویا از آهنگهای ضبط شده بر روی نوار کاست استفاده نمود. اما باید توجه داشته که این آهنگها حتی الامکان ساده بوده و بوسیله یک یا دو ابزار موسیقی نواخته شده باشد. استفاده از اهنگ های شلوغ و پرسروصدا توصیه نمی شود.

• تمایز صداهای زیر و بم

در این مرحله لازم است از دو وسیله صداساز استفاده نمود. که یکی صدای بم و دیگری صدای زیر تولید کند. برای مثال می توان از طبل و سوت ویا از یک ساز دهنی استفاده کرد. که هم فرکانس زیر و هم فرکانس بم تولید کند. برای شروع کار یک سبد پر از توپ به دست کودک داده. و دو سبد غیر همرنگ خالی نیز در جلوی وی قرار دهید. ابتدا به طبل ضربه زده و خودتان یکی از توپها را برداشته و به کودک نشان داده و در داخل یکی از سبدها بیندازید. هنگام تولید صدای زیرهم یک توپ در سبد دیگر بیندازید. این کار را چندین بار تکرار کنید. بعد از اینکه کودک مهارت کافی را بدست اورد وسیله های صداساز باید در پشت وی به صدا درآید.

لازم به یادآوری است که در این مرحله درهنگام تولید اصوات باید دقت کرد که دو صدای زیر و بم از لحاظ شدت باید با یکدیگر برابر باشند . زیرا در غیراین صورت کودک به جای توجه به زیروبمی صدا به شدت و ضعف آن دقت خواهد کرد.

مراحل تربیت شنوایی

روش های انجام تربیت شنوایی

تربیت شنوایی و توسعه گفتار

با ما در شبکه های اجتماعی اینستاگرام و تلگرام همراه باشید.

اینستاگرام یاشا

تلگرام یاشا

درک شنیداری گفتار

درمان آفازی با روشMIT

روش درمان گفتار آهنگین
Melodic Intonation Therapy (MIT)

این روش توسط Helm و  Albertو Sparks  در سال 1973طراحی شده است.

این روش بر اساس این فرضیه است که  ازنیمکره راست که برای پردازش نواخت وProsodyگفتار غالب است، می توان برای تحریک زبان در نیمکره چپ آسیب دیده استفاده کرد.

هسته مرکزی MIT تکرار می باشد.

اصول MIT گفتار آهنگین

استفاده از گفته های پر بسامد

کاربرد گفته های معنا دار

کار در سطوحی که درجه بالای موفقیت در آنها پیش بینی می شود.

استفاده از راهنماهای کلامی وایمایی

عدم استفاده از راهنماهای تصویری و نوشتاری

دو جلسه درمانی در روز

عدم استفاده از روش های دیگر درمانی در حین استفاده ازMIT

اندیکاسیونMIT

طبق نظر دافی 1995 روش MIT برای افرادی با مشخصات زیر مناسب می باشد:

درک کلامی خوب

آگاهی از خطا حفظ شده باشد.

برون داد کلامی محدود خطاهای تولیدی

مشخصات ناروانی گفتار شامل گفته های خراب و پر مکث با تلاش در خود اصلاحی هستند .

این افراد نیم رخ زبانی آفازی بروکا داشته ، اغلب کنش پریشی دهانی غیر کلامی هستند.

در این رابطه اسپارک نیز معیار های دیگری را برای افرادی که از MIT استفاده می کنند مطرح می سازد که شامل :

درک شنیداری بهتر از بیان کلامی باشد.

بیمار ثبات عاطفی داشته ،فراخنای حافظه خوبی داشته باشد. توانایی کلامی بسیار کمی داشته باشد.

برون داد کلامی به شدت آسیب دیده باشد ودر تکرار، نامیدن یا تکمیل جملات آسیب دیده باشد.

در تصحیح خطا هایشان تلاش خوبی نشان می دهند.

گفتار کلیشه ای را به وضوح نشان داده، تولید هم دارند.

روش اجرای MIT

به طور کلی می توان گفت گفتار آهنگین بر سه عنصر اصلی نواخت (تغییرات زیر و بمی، ریتم و تکیه) گفتار تاکید می کند و در چهار سطح زیر اجرا می شود:

سطح یک

این سطح تنها یک مرحله دارد.

یک سطح مقدماتی است.

درمانگر ملودی ساده گفتاری را زمزمه می کند.

بیمار باید ملودی زمزمه شده توسط درمانگر را به طور همخوانی با او و ضربه زدن با دست زمزمه کند.

به مرور درمانگر صدای خود را کاهش می دهد تا جایی که فقط بیمار زمزمه کند.

درمانگر با گفتن «خوب است» به تمرین ملودی بعدی می پردازد.

در سطح ۱ نمره گذاری وجود ندارد.

این سطح از ۱۵ دقیقه تا دوجلسه درمانی متوالی متفاوت است.

هنگامی که بیار این ملودی ها را با استفاده از ضربات دست توانست اجرا کند به مرحله بعدی می رود.

سطح دو: مطالب زبانی به الگوهای آهنگین اضافه می شود.این سطح دارای چهار مرحله است.

مرحله اول unison

در ابتدا درمانگر الگوی آهنگین را با ضربه زدن به دست همراه بیمار زمزمه می کند سپس آن را با جمله همراه کرده و تکرار می کند.

مکث کوتاهی کرده و دوباره این کار را تکرار می کند.

سپس به بیمار علامت می دهد که به صورت هم خوانی با او تکرار کند.

اگر عملکرد بیمار رضایت بخش بود به مرحله دو می رود.

مرحله دوم

پس از یک مکث کوتاه، درمانگر و بیمار همان جمله را توام با ضربه دست می خوانند.

سپس درمانگر. صدای خودش را کاهش می دهد اما ضربه دست را برای الگوی تکیه ریتمیک گفتار ادامه می دهد

مرحله سوم

درمانگر با دست به بیمار علامت می دهد که گوش کند.

سپس جمله آهنگین قبلی را همراه با ضربه دست ارائه می کند.

سپس به بیمار علامت می دهد که آن را بدون همراهی درمانگر و فقط با ضربه دست او تکرار کند.

اگر شروع کردن برای بیمار سخت است درمانگر می تواند از راهنمایی واجی استفاده کند.

مرحله چهارم

در این مرحله درمانگر بدون ضربه دست این سوال را می پرسد: تو چی گفتی؟

سپس به بیمار علامت می دهد که جمله گفته شده قبل را تکرار کند.

اگر بیمار مشکل داشت می توان از ضربه زدن با دست یا راهنمای واجی استفاده کرد.

سطح سه : به جای راهنمای واجی از بازگشت به مرحله قبل استفاده می شود.

مرحله اول

درمانگر جمله را یک بار با ضربه به دست بیمار ارائه می کند سپس از بیمار می خواهد که به صورت همخوانی و ضربه زدن با دست جمله را تکرار کند.

هرگاه بیمار بتواند ادامه دهد درمانگر صدای خود را کاهش می دهد.

هرگاه لازم بود به طور کوتاه همکاری می کند و دوباره صدایش را کاهش می دهد.

مرحله دوم

درمانگر همان جمله آهنگین را با ضربه زدن به دست بیمار می گوید.

پاسخ بیمار نیز همان تکرار آهنگین است ولی با این تفاوت که تاخیر ۱ تا۲ ثانیه ای در پاسخ بیمار ایجاد می شود.

اگر نتوانست به مرحله قبل بر می گردد.

مرحله سوم

در این مرحله ضربه به دست وجود ندارد.

درمانگر یک سوال را به صورت آهنگین از بیمار می پرسد که پاسخ آن بله یا خیر نباشد.

مثلا اگر در مرحله قبل جمله / من کیک می خوام / باشد در این مرحله می پرسیم / چه نوع کیکی؟ /

سطح چهار :کاهش آهنگ گفتار و بازگشت به نواخت طبیعی گفتار

    مرحله اول

درمانگر جمله را ابتدا به صورت آهنگین می خواند و آنگاه مکث کرده و سپس جمله را با آهنگ طبیعی گفتار و همراه با ضربه زدن به دست می گوید.

بیمار با unison به درمانگر می پیوندد.

اگر شکست خورد درمانگر مجددا به طور انفرادی تمرین را اجرا می کند.

    مرحله دوم

درمانگر جمله قبلی را به صورت نواخت گفتاری با ضربه به دست ارائه می کند، بیمار گوش داده و با تاخیر ۲ تا ۳ ثانیه ای پاسخ می دهد.

شکست بیمار بازگشت به مرحله قبل

مرحله سوم

ضربه به دست متوقف می شود.

درمانگر جمله را با آهنگ گفتاری می گوید و پس از تاخیر ۱الی۲ ثانیه ای درمانگر از بیمار می خواهد که جمله را با نواخت طبیعی تکرار کند.

هرچقدر بیمار مهارت بیشتری پیدا کند زمان تاخیر افزایش می یابد.

ناتوانی برگشت به مرحله قبل

مرحله چهارم

در این مرحله درمانگر سوالاتی را می پرسد که پاسخ محتوایی و اطلاعاتی داشته باشد.

از جمله ها و سوالات مراحل قبل می توان استفاده کرد.

جمله : من کیک می خوام.

سوال : تو چی می خوای؟

سوال : کی کیک می خواد؟

سوال : چه وقت کیک می خوای؟

سوال : چه کیک می خوای؟

اصول درمانیMIT گفتار آهنگین

طول و پیچیدگی تکالیف در سلسله مراتب درمان به تدریج افزایش می یابد.

روش های مستقیم برای تصحیح خطاهای کلامی در بیماران زبان پریش با شکست روبه رو می شود. در این روش درمانی هنگامی که بیمار در یک مرحله شکست می خورد فورا به مرحله قبل بازگشت داده می شود.

تکرار کلامی هسته مرکزی درمان را تشکیل می دهد.

تاخیر در پاسخ را در نظر بگیرید.

درمانگر نباید با استفاده مکرر از مطالب و کلمات یکسان اثر تمرین را در مراجع به وجود آورد.

درمانگر نباید از تشویق ها و تقویت های افراطی استفاده کند. یک لبخند تشویق آمیز می تواند بهترین تقویت باشد.

از مطالب نوشتاری یا تصویری به عنوان محرک های اضافی نباید استفاده شود.

دو جلسه درمانی در روز برای بیماران شدید ضروری است.

اینستاگرام کلینیک یاشا ـ خدمات گفتاردرمانی ـکاردرمانی ـ روانشناسی در گرگان

روش های انجام تربیت شنوایی

لکنت زبان

تمرینات پیشنهادی برای والدین

آفازی

انواع روش های درمانی لکنت زبان

اختلالات نافذ رشد

معاینه عصبی شیرخوار

 

معاینه عصبی شیرخوار مشکوک به اختلال تکامل حرکتی

پس از آنکه در شیرخواری براساس نتیجه تست غربالگری و یا نگرانی والدین به وجود یک اختلال تکاملی حرکتی مشکوک شدیم ، شیرخوار بایستی تحت معاینه دقیق عصبی- تشخیصی قرار گیرد. این ارزیابی توسط یک متخصص کودکان باتجربه یا آموزش دیده و یا توسط پزشک فوق تخصص اعصاب کودکان انجام می شود.

به طور کلی در طی انجام یک معاینه عصبی دقیق در یک شیرخوار بایستی به یک سری مسائل عمومی توجه خاص نمود و این شامل وضعیت چشم و پوست، وجود ناهنجاری ها ، بزرگی کبد و طحال ، سابقه تشنج، آپنه، وجود صدمه به شبکه بازویی، همچنین شکل و اندازه سر و وضعیت ملاجها می باشد. معاینه اعصاب کرانیال، معاینه حسی و رفلکس های تاندونی نیز مهم هستند.

در حین معاینه حرکتی بایستی حرکات خودبخودی شیرخوار از نظر فرکانس، قرینگی، دامنه و طول مدت ارزیابی گردد. علاوه بر این ارزیابی وضعیت بدن یا پوسچر و تون نیز مهم می باشد. به این منظور زاویه پوپلیتئال، دورسی فلکسیون پا، علامت scarf و recoil ساعد، همچنین به در خط وسط بودن سر توجه خاص می گردد. بررسی تون اکتیو و رفلکسهای اولیه نیز جزو معاینه حرکتی شیرخوار می باشد. در بررسی تون اکتیو، چگونگی بلند شدن شیرخوار از وضعیت خوابیده به نشسته و برعکس و واکنش righting چک می گردد.

معاینه شیرخوار زیر 6 ماه:

علاوه بر لزوم ارزیابی مسائل فوق در طی معاینه عصبی شیرخوار زیر 6 ماه ، بر توجه و بررسی نکات زیر نیز تاکید می گردد:

• مشاهده حرکات خودبخودی و حرکات پاها به صورت لگد زدن یا kicking اهمیت زیادی دارد.
• وجود fisting مداوم و یا دست غالب در این سنین غیر طبیعی هستند.
• حرکات تحریکی در این سن در حالت خوابیده به شکم، نگه داشتن در حالت ایستاده ارزیابی می شود. مثلا هنگامی که شیرخوار را در وضعیت ایستاده نگه میداریم رفلکس گام برداشتن یا stepping مثبت می شود. این رفلکس بایستی در ماه دوم یا سوم زندگی از بین برود تا شیرخوار بتواند وزن خود را بر پاها تحمل کند. در این حالت وجود حالاتی مثل ایستادن بر نوک انگشتان یا حالت قیچی در پاها یا scissoring غیرطبیعی است.
• بررسی رفلکس های اولیه نیز در این دوران مهم هستند. به طوری وجود رفلکس های غیرغرینه یا تشدید شده غیرطبیعی است. همچنین باقی ماندن رفلکس های اولیه در سنینی که نباید وجود داشته باشند، نیز غیر طبیعی است.
• یکی دیگر از موارد مفید در ارزیابی حرکتی، تعیین ضریب حرکتی است. برای این کار سن حرکتی شیرخوار نسبت به سن تقویمی او سنجیده می شود.به طوری که سن حرکتی در سن تقویمی تقسیم شده و سپس در صد ضرب میشود.

در صورتی که ضریب حرکتی زیر 50% باشد احتمال بروز فلج مغزی شدید بالاست و ارزیابی دقیقتر لازم است. در صورتی که ضریب حرکتی بیش از 70% باشد به احتمال معلولیت حرکتی رخ نمی دهد.

معاینه شیرخوار 6 تا 18 ماهه:

در ارزیابی شیرخواران در این سن نیز علاوه بر ارزیابی مسایل کلی قبلی باید مسایل زیر را نیز مورد بررسی قرار داد:

• در این دوره نیز رفلکس های اولیه از نظر وجود، شدت و طول مدت بایستی ارزیابی گردند، مثلا باقیماندن رفلکس مورد پس از 6 ماهگی غیرطبیعی است. باقیمانده این رفلکسها با فعالیتهای خط وسط تداخل می نماید و مانع غلتیدن و نشستن می شود.
• پاسخهای بوسچرال که بایستی به وجود آمده باشند ارزیابی می گردد.

از بین رفتن رفلکس های اولیه و ایجاد پاسخهای پوسچرال برای ایجاد حرکات ارادی اساسی است.

پاسخهای بوسچرال در نیمه دوم سال اول و همزمان با ایجاد حرکات ارادی به وجود می آیند و امکان غلتیدن، نشستن، زانو زدن، خزیدن، چهار دست و پا رفتن، ایستادن و راه رفتن را به شیرخوار می دهند.

در ارتباط با تبعیت حرکات سروتنه از حرکات یکدیگر می باشند. یعنی با چرخانیدن سر به یک طرف، تغییر وضعیت بدن در فضا، چرخاندن بدن به یک طرف، همگی باعث می شوند سروتنه از حرکات یکدیگر تبعیت نمایند.

• به واکنش هایی که همیشه غیرطبیعی هستند توجه خاص شود مثل غیرقرینگی حرکات.
• به اختلال عملکرد عصبی در سایر حیطه های تکاملی توجه شود.
• اندام فوقانی با مشاهده توانایی شیرخوار در رسیدن به یک شی. استفاده تخصصی از انشگتان، توانایی دست به دست کردن یک شی و رها کردن اختیاری یک شی ارزیابی گردد.
• اندام تحتانی توسط بررسی رفلکس positive support ارزیابی می گردد. این واکنش نشانه هماهنگی و بودن نقص بدون وضعیت عصبی اندام تحتانی است.
• رفلکس پاراشوت نیز در سنین مختلف قابل ارزیابی است.

رفلکس پاراشوت قدامی که باعث توانایی نشستن در وضعیت tripod می گردد، در 5 ماهگی ارزیابی می گردد. رفلکس پاراشوت طرفی که در ارتباط با نشستن مستقل است در 7 ماهگی و رفلکس پاراشوت خلفی که موجب ایجاد نقطه اتکا یا محور در نشستن می گردد در 9 ماهگی ظاهر می شود.

بررسی حرکات خود بخودی عمومی در شیرخواران

یکی از ارزیابی های مهم در شیرخواران مشکوک به اختلال تکامل حرکتی بررسی حرکات خودبخودی در آنها است. بطور کلی حرکات خودبخودی طبیعی، شروع و خاتمه شان تدریجی و آرام است. شدت این حرکات کم و زیاد می شود و در تمام بدن مشاهده می شود. حرکات قسمت های مختلف بدن دارای طول مدت مختلف هستند. حرکاتی پیچیده و زیبا هستند و در نهایت باعث جابجایی یا تغییر پوزیشن بدن می شوند.

از طرف دیگر حرکات خودبخودی غیر طبیعی، کلیشه ای، ساده، با تون یکنواخت، ناگهانی و خشن هستند. زیبا و ظریف نیستند و باعث جابجایی بدن شیرخوار نمی شوند.

جهت ارزیابی حرکات خودبخودی در شیرخواران آنها را در 8 وضعیت استاندارد بررسی می کنیم:

1	خوابیده به پشت یا supineب	5	نشسته یا sitting
2	خوابیده به پهلو یا side lying	6	ایستاده یا standing
3	خوابیده به شکم یا prone	7	معلق یا horizontal suspension
4	کشاندن به وضعیت نشسته یا pull to sit	8	معلق با حرکت به سمت جلو پایین یا protective reaction

 

در طول معاینه در وضعیت های استاندارد فوق به تنوع حرکات، تون عضلات و حرکات ضد ثقل در شیرخوار بایستی توجه نمود.

در هر یک از وضعیت های فوق به جزئیات زیر بایستی توجه کرد:

• در وضعیت خوابیده به پشت یا supine بایستی سر در خط وسط باشد، در دست ها و پاها حرکات ضد ثقل وجود داشت باشد. grasping reaching در دستها و lifting لگن امکان پذیر باشد و شیرخوار اسباب بازی را با چشم تا 180 درجه تعقیب نماید.
• در وضعیت خوابیده به پهلو یا side lying به فعالیت عضلات، شیفت وزن، تعادل عضلات و در خط وسط بودن سر و دستها توجه می گردد.
• وضعیت خوابیده به شکم یا prone امکان اکستانسیون قوی در مفصل هیپ، بلند کردن سر و تنه، پیشروی به سمت جلو، شیفت وزن به یک سمت بررسی می شود.
• در وضعیت pull to sit خم کردن سر به جلو، بلند کردن سر، به جلو کشیدن شانه ها، فعال شدن عضلات شکم باید وجود داشته باشد.
• در وضعیت نشسته یا sitting قدرت بردن سر به جلو، توانایی انجام reaching و grasping ، اکستانسیون پشت و بودن سر در خط وسط باید وجود داشته باشد.
• در وضعیت ایستاده یا standing حفظ محور بدن، وجود حرکات آزاد در دستها، اکستانسیون مفصل هیپ، وجود حرکات در پاها و تحمل وزن روی کف پا بایستی مشاهده گردد.
• در وضعیت معلق یا horizontal suspension قدرت اکستانسیون و حفظ محور بدن ضد قوه ثقل، وجود حرکات در اندام فوقانی و تحتانی.
• در وضعیت معلق با حرکت به سمت جلو پایین یا protective reaction بایستی سر در خط وسط باشد و شیرخوار محور بدن را حفظ نماید و بطور رفلکسی دستها را به طرف جلو ببرد.

اختلال یکپارچگی حسی

تمرین های آموزش مفاهیم به کودکان

میاستنی گراویس

ما را در اینستاگرام و تلگرام دنبال کنید:

نشانی اینستاگرام کلینیک تخصصی یاشا

کانال تلگرام کلینیک یاشا